Tout commence par le lecture, première cause de redoublement au CP-CE1.

Question de Lahire : quelles pratiques scolaires du lire-écrire ? quel rapport au langage ? quelle logique sociale est à l’œuvre dans l’échec ?

Méthodes...

Mixte, globale, syllabique... Depuis 1985, les IO indiquent nettement que lire est à la fois saisie globale et activité analytique en vue d’une synthèse utlérieure. Lahire observe la prédominance (11/12) des « méthodes mixtes » (Au fil des mots, Bigoudi...) dans un univers spécifique :
graphisme (boucles, cannes, ronds...), copie de lettres, syllabes, mots, textes, relier majuscule et minuscules correspondantes
décomposition : entourer ou souligner dans une liste, le mot, la lettre, la syllabe de référence (écrite ou dite), séparer les syllabes par un trait, taper dans les mains les syllabes énoncées, repérer les sons, syllabes, dictée de syllabes, de mots, de phrases, autodictées
phonologie : (je vois/j’entends (ou pas), je trouve la lettre/le son qui a changé,
lire à voix haute
ordre alphabétique
mots : découper les mots d’une phrase, entourer ce qui va ensemble, barrer le mot pirate, classer selon un critère sémantique, mettre le mot qui manque...
questions de lecture : vrai/faux, répondre par une phrase, donner un titre.

La plupart des enseignants font référence à la nécessite de « lire pour comprendre », différentient lire et oraliser, ce qui était loin d’être le cas dans les décennies précédentes. Cependant, il est nécessaire d’interroger les pratiques scolaires.

Sens scolaire

Les premiers apprentissages de la lecture écriture sont complexes : maîtrise graphique, correspondances grapho-phonétiques, conscience d’unité dépourvues de sens (syllabes, lettres) au contraire des (mots, phrases), opérations langagières et cognitives (ordonner, trier, relier, compter, mettre en tableau...) . Nombre de situations supposent la prédisposition d’une conscience phonologique (le langage pris comme objet d’étude). Ce rapport au langage très particulier demande à l’élève de faire abstraction du signifié pour se concentrer sur le signifiant (Saussure), alors qu’à l’oral, l’élève utilise des sons... sans le savoir. C’est une transformation radicale qui va faire découvrir à l’enfant un monde de relation tout à fait inédit : le caractère systématique du langage. « Le découpage en mots distincts les uns les autres n’a de sens que pour celui qui prend le langage pour objet d’attention et de manipulation » (p 85). Les sens n’est pas le produit d’une co-production de plusieurs interlocuteurs (oral), il est affaire de rapport entre le lecteur et le texte (86). Le lecteur doit tout faire seul, le textes est muet, n’infirme ni ne confirme les hypothèses.
Dans ce contexte, présenter les situations des premiers textes de lecture comme « véritables » méconnaît cette transformation radicale du rapport au langage et au monde, et reste largement incantatoire. « La situation scolaire n’est ni plus ni moins « authentique », « naturelle », que d’autres situations sociales : les relations sociales, et par conséquent le langage, y prennent des formes spécifiques, c’est cela qu’il faut comprendre » (p88). Motiver n’est pas inventer un prétexte, c’est la manière dont on traite le travail scolaire qui est déterminante.

« L’école force à pratiquer consciemment ce qui est plus ou moins pratiqué non consciemment » disait Vygotski. C’est évidemment dans le « plus ou moins » que réside toute la différence entre les élèves socialisés ou non dans un univers qui donne place à la pratique réflexive du langage dans la vie quotidienne. L’école décale et décolle le sujet parlant de sa propre parole (p89)

Difficultés des élèves...

« Confusions, oublis, ignorances, manque de structuration, de travail d’attention, de repères, d’intelligence » sont les discours produits par les enseignants devant les difficultés des élèves à « déchiffrer, reconnaître, ne pas confondre » les sons et les syllabes, « bien qu’on leur rabâche ». Ces difficultés commencent tôt, avec des phénomène de marquage et de différenciation (accentuation des procédures de bas-niveau pendant que les autres engagent la lecture-compréhension). Certains élèves n’arrive durablement pas à prendre le langage comme objet d’analyse et à entrer dans cette « conscience phonologique ». Ils ne déchiffrent pas, se contentent de mémoriser globalement. En situation décontextualisée, ces élèves peinent à dire si tel mot contient ou pas le son (OU). Mais en contexte de sens (finir une phrase avec un mot en ou : sur une voiture, il y a des ...), les réussites sont beaucoup plus fortes. (p98)
Pour remédier à ce défaut de « conscience phonologique », il faut cesser de penser que c’est un « stade » ineluctable, mais aider l’enfant en difficulté à conscientiser ce savoir qu’il utilise dans les contextes de communication orale. (Vygotki : « Il maîtrise ces opérations dans une situation déterminée, automatiquement, mais en dehors, il ne sait pas faire volontairement ce qu’il sait faire involontairement, Pensée et Langage, Messidor, 1986, p264-265)

Les mauvais découpages de mots (« pas trojenti » ; « samuse » ; « la prémidi » ; « j’ai me bien » sont souvent vécus par les enseignants comme le signe d’un manque de compréhension (« ils ne réfléchissent pas ») alors que les linguistes (Goody) ont mis en évidence qu’on ne parle (à l’oral) pas avec des mots, identifés comme tels, séparés par des blancs..., produits par une réflexion lettrée (mise en dictionnaire) après les avoir isolés, classés, nommés en catégories grammaticales de manière à en saisir les co-variations (p110). Les enfants qui ont le plus de difficultés sont ceux où ces pratiques de grammaire explicite n’ont pas cours. Pour les élèves en apprentissage, écrire « sé té a rivé » n’empêche pas la compréhension. L’idée d’unité de sens ,d’association de singifié et de signifiant n’a pour eux pas de sens. L’insensibilité aux découpages « corrects » est l’indice d’un rapport au langage et au monde, et non l’indice d’une mal-compréhension en soi. (111).

Compréhension en lecture

Beaucoup d’ouvrages, de thèses, de recherches sur le sujet, avec des interprétations contradictoires... « Moins un objet est scientifiquement facile d’accès, et plus les discours se multiplient, ajoutant à la difficulté d’accès propre à l’objet leur propre effet d’obscurcissement... » 114
« Ils déchiffrent, mais ils ne comprennent rien », phrase rituelle du maître déplorant l’incapacité de l’ élève à répondre aux questions, à comprendre l’énoncé d’un problème... Là encore, c’est bien le problème du rapport entre le lecteur et le texte écrit (par quelqu’un pour une bonne raison) qui fait problème : rien ne renvoie d’indice contextuel permettant de savoir si je comprends bien ou pas. Retrouver une liaison anaphorique ne va pas de soi, si on n’arrive pas à se détacher du contexte langagier immédiat (arriver à identifier une construction formelle explicite p 123), à se poser les questions sur la situation (qui, pourquoi, comment...). Ces compétences sont développées dans les familles à forts diplôme, par des « démarches discursives adéquates qui permettent de s’approprier les récits écrits » p 123 Une fois que l’enfant a formé dans l’interaction avec ses parents ces compétences, il peut faire face seul aux demandes scolaires (Vygotski, p.281). Rien d’étonnant à ce que les autres « manquent d’autonomie »... puisqu’il doit passer d’un langage habituel (oral, composé d’énoncés-réponses d’un interlocuteur présent, régulant par des mimiques, des attitudes...) à un nouveau fonctionnement du langage (avoir à relier les différents éléments d’une texte (syllabes-mots-phrases-paragraphes-texte) pour refabriquer un sens absent).

Pour l’écriture et la production de texte, l’élève doit à la fois se placer hors des événements racontés (personnages, situations, actions) en adoptant une position extérieure, et se poser comme le législateur de ses propres idées, la raison organisatrice de son langage, grâce aux codes grpahiques et grammaticaux, prenant ainsi conscience du langage en tant que tel. Ils se placent ainsi en position de domination symbolique de ceux qui ne parviennent pas à adopter la même position (ceux qui conservent la vision ethnico-pratique). Ils sont ainsi en position de devenir les législateurs du langage de ceux qui produisent des textes « incohérents », « imparfaits ».
Ce qui peut n’apparaître pour les pédagogues que comme une compétence textuelle ou grammaticale est en fait l’acquisition d’une compétence sociale (socio-politique) qui prend son sens par rapport aux échecs des autres. Se gouverner, gouverner les autres, un glissement logique pour ceux qui seront du côté de la « conception », du pouvoir, quand les autres seront du côté de l’exécution p282

Il est donc important de souligner qu’en saisissant l’importance des pratiques langagières, trop souvent perçues comme des aspects inessentiels, secondaires, c’est du même coup tout le rapport aux matériaux langagiers (que l’on traite souvent « banalement » parce qu’on les considère comme « banals » qui se voit transformé. P284

Bourdieu (La Distinction, p33-34) : « l’hostilité des classes populaires et des classes moyennes à l’égard de la recherche formelle » notamment la photographie : une photo est belle si ce qu’elle représente est beau (refus d’autonomiser l’image de l’objet par rapport à l’objet de l’image). On peut rapprocher ça de la difficulté à entrer dans la grammaire : les élèves oublient la « représentation » de l’objet pour se concentrer sur l’objet représenté, réagir par rapport à la situation représentée polus qu’à la représentation elle-même. C’est ce qui rend nécessaire et difficile pour lui le travail spécifique sur le langage en tant que tel p288)

notes de lecture : Patrick Picard

Bernard Lahire. Culture écrite et inégalités scolaires.

Bernard Lahire. Culture écrite et inégalités scolaires.