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Rapprocher les familles de l’école ? Mais pour quoi faire ?

Interview de Dominique Glasman, sociologue de l’éducation

mercredi 4 septembre 2002, par Christian Caye

Relations famille/école

Attention, cet article est ancien. N'hésitez pas à vous adresser à la section pour vous assurer que les renseignements qui y figurent sont toujours valables.

Prenant malicieusement le contre-pied des discours incantatoires sur la nécessaire implication des familles dans l’école et les moyens d’y parvenir, Dominique Glasman s’interroge et nous interroge sur les raisons d’une telle démarche. Sa contribution est une incitation à clarifier les objectifs lorsque l’on cherche à intensifier les contacts avec les parents d’élèves.

« Impliquer les familles, les rapprocher de l’école » ; il est peu de projets de zone qui ne comprennent pas ce mot d’ordre. On se pose souvent la question du « comment faire ? ». Il peut être intéressant de se demander « pour quoi faire ? ».
L’objet de cette note n’est pas de mettre en question l’utilisation du terme de « familles » comme catégorie générique. Les « familles » des quartiers défavorisés sont des plus diverses, non seulement par leur origine ethnique ou nationale, mais par leurs trajectoires sociales, leur position dans leur cycle de vie, leur rapport à la société d’accueil, la pente de leur mobilité sociale et… leur rapport à l’école. Seule une simplification provisoire peut faire admettre l’utilisation de cette formule : « les familles ». On interrogera ici le mot d’ordre de « l’implication des familles » .On peut le soumettre à l’examen en posant plusieurs questions.

Quel intérêt y a-t-il à ce que les familles « s’impliquent » ?

Le postulat sur lequel repose ce mot d’ordre, c’est que si les familles se rapprochent de l’école, leurs enfants réussiront mieux à l’école. Qu’est-ce qui le prouve ? Aucune étude n’a établi qu’un tel lien était nécessaire à la réussite scolaire. Que la famille accorde de l’importance à la scolarité, que l’ enfant sente que, pour ses parents, ce qu’il fait (c’est- à-dire ce qu’il apprend et surtout le fait d’ apprendre et de préparer des
diplômes) a de la valeur, voilà qui joue sûrement un rôle dans sa réussite. Mais au-delà ?

Est-on sûr que les familles ne s’impliquent pas ? Quel indicateur prend-on ?

Si l’implication, si l’intérêt pour l’ école, se mesurent à la fréquence des rencontres entre enseignants et parents, à l’assiduité de ces derniers aux réunions convoquées par les maîtres, alors sûrement peut-on dire que les familles ne s’impliquent guère. Et pourtant. Il pourrait bien s’agir là d’un très mauvais indicateur de l’intérêt parental. Car il y a des tas de raisons qui expliquent qu’on ne vienne pas à l’école. Pour les « catégories défavorisées », qui seules nous intéressent ici, ces raisons sont multiples, et ne valent d’ailleurs pas au même titre pour tous les parents de ces milieux que le vocabulaire de l’ école regroupe volontiers sous le terme générique, mais trompeur, de « familles ».

La première raison, c’est que certains parents font à l’école une telle confiance qu’ il ne leur viendrait pas à l’idée d’aller contrôler, ou de sembler contrôler, ce qu’on y fait des enfants : l’enseignement est l’affaire des enseignants, qui savent, et, particulièrement, qui savent ce que l’ école attend des enfants.

La seconde, c’est que l’école est un lieu mal connu, dans tous les sens du terme. Cette méconnaissance, dira-t-on, serait justement un argument pour inviter davantage les familles à venir ; mais qui va, sauf en situation touristique, vers un lieu social qu’ il ne connaît pas et dont il ne maîtrise pas les codes ? Les enseignants, même quand ils sont détenteurs d’actions, fréquentent-ils la Bourse ? Vont-ils à l’université dès qu’ ils ont un enfant étudiant ? Il ne s’agit pas d’analogies, c’est clair, mais de questions posées pour inviter le lecteur à revenir sur d’ apparentes évidences.

La troisième, c’est que les problèmes posés dans les réunions intéressent plus les enseignants que les parents, à l’exception -forçons le trait- des parents enseignants et des « parents d’élèves professionnels » . Expliquer longuement aux parents ce que l’on fait, pourquoi on le fait, procède d’un souci de transparence et de clarification ; mais il n’est pas évident que l’objectif soit atteint. Cela suppose de s’intéresser au « comment » on procède, alors que pour beaucoup de parents la seule question pertinente est « quels résultats » ; le reste, c’est-à-dire le choix des techniques, étant l’affaire des enseignants, on ne se sent pas forcément en mesure de le discuter ni même de l’apprécier. Le décalage est d’autant plus grand que le langage employé est un langage de professionnel, c’est-à-dire spécialisé ; a-t- on essayé de relever dans une réunion entre parents et enseignants tout ce qui relève du vocabulaire « pédago », dans l’évocation de noms, de techniques ou de théories (Freinet, La Garanderie, Meirieu, remédiation, prise d’indice, etc.), dans l’utilisation des sigles de boutique (la Mafpen, l’IUFM, l’Ien...), dans la référence à des dispositifs complexes que l’on croit connus (les cycles, le décloisonnement, etc.). Le pédago c’est du volapük. Ce n’est pas plus anormal que ne l’est, de la part des informaticiens, l’emploi d’un vocabulaire auquel le profane ne comprend pas un traître mot ; mais ça peut contribuer à expliquer certaines absences.

La quatrième raison, c’est peut- être simplement le manque de temps, ou l’heure tardive, ou l"’éloignement relatif, ou. ..la crainte de sortir de chez soi.

S’impliquer, oui mais dans quoi : dans l’école ou dans la scolarité ?

Dirait -on de parents de milieu très favorisé, médecins, cadres supérieurs, qu’ils ne se sentent pas concernés par l’ école sous prétexte que, comme on a pu l’observer, ils ne sont pas tous systématiquement présents aux réunions où les enseignants expliquent leur conception de la classe ? On dira plutôt d’eux qu’ils ne s’intéressent pas de très près à l’é- cole, mais que ça ne les empêche pas de s’ intéresser à la scolarité de leurs enfants, au point de développer des stratégies scolaires que chacun se plaît à détailler (recours au privé, cours particuliers, usage de l’appel, choix des options « classantes », etc.).

Au fond, le terme d’implication des parents recouvre des choses très différentes. Et l’on ne sait jamais très bien de laquelle on parle. Passons-les rapidement en revue, en commençant par ce qui paraît être le degré supérieur d’implication.

Il peut recouvrir d’abord la participation aux instances de l’école : conseil de classe, conseil d’établissement, etc. Est-il sûr qu’on ait envie d’y écouter réellement les parents qui viendraient s’ils proposaient des choses qui sont en dehors de normes habituelles de l’école ? Ou si, croyant qu’ils sont là pour dire ce qu’il ya à dire, ils le disent sans les circonlocu- tions qui rendent acceptables les interventions des parents qui ont appris a manier les enseignants avec la précaution requise ?

Ce terme « implication » évoque ensuite le fait de rencontrer les enseignants. Ayant déjà abordé les rencontres collectives, on se contentera ici de parler des rencontres individuelles. Quand on est parent, pourquoi va-t-on voir un enseignant : pour lui parler de son enfant, ou pour en entendre parler ? Dans quel but les enseignants souhaitent- ils s’entretenir avec les parents de tel enfant ? Et il peut être aussi important pour les parents d’entendre dire du bien que d’entendre se lamenter de l’enfant ; or, les maîtres font-ils venir les parents pour leur dire du bien des enfants ? Par ailleurs, est-on, du côté enseignant, prêt à écouter, au sens fort du terme les parents qui feraient état de conceptions pédagogiques ou plutôt éducatives totalement divergentes de celles de l’école : « frappez- le s’il ne se tient pas tranquille ! » ... Ce n’est pas parce que les parents vont à l’école que certains : enfants travaillent bien, mais plutôt l’inverse : c’est parce que les enfants travaillent bien, et sont bien adaptés aux normes de l’école, que les parents vont voir les enseignants ; ils y trouvent d’ailleurs des gratifications.

L’implication, c’est encoIe le suivi du travail scolaire : manifester de l’intérêt pour ce qui est appris en classe, accorder de l’attention à la réalisation des devoirs, ou au moins contrôler ou s’assurer qu’ils sont faits. Ça peut être enfin reconnaître à la scolarité une importance symbolique, pour l’ enfant ou pour la famille. Quitte à ne pas accomplir le moindre des gestes supposés par les degrés précédents d’implication, certains parents insistent auprès des enfants pour leur dire de travailler et de respecter le maître.

Quelle implication est demandée aux familles visées implicitement par les projets de Zep, celles qui, on le constate, « ne viennent jamais à l’ école » ? Est-on sûr qu’elles ne s’impliquent pas, qu’il n’y a pas de leur part attention au travail à la maison, ou que la réussite scolaire de leurs enfants ne représente rien pour elles ? Et si pour elles l’important était que leurs enfants réussissent, mais qu’elles ne voyaient pas pourquoi il faudrait pour cela qu’eux, parent, aillent à l’école ? Les familles défavorisées sont plus dépendantes de l’ordre scolaire, dans la mesure où elles disposent beaucoup moins que les autres de solutions alternatives aux dysfonctionnements de l’école.
Pour elles, c’est donc à l’école d’assurer la réussite ; ne pas y venir, ce n’est pas nécessairement « se décharger » au sens où « on s’en moque », mais au sens où, a priori, on fait confiance et on ne peut pas faire à la place des enseignants ce qui est nécessaire pour réussir et que les enseignants connaissent mieux que quiconque. Sans doute plus nombreuses qu’il n’y paraît, les familles sont impliquées, et très fortement, dans la scolarité, même si elles ne sont pas proches de l’école.

Il se pourrait bien, entre parenthèses, que le développement massif du soutien scolaire traduise et produise à la fois une certaine crise de confiance dans l’ école, dans la mesure où il faut tout autre chose que l’ école pour réussir à l’école. Ce qui conduirait à une réflexion sur ce que fait l’ école pour favoriser la réussite, et plus spécialement sur le travail à la maison, qui n’ est-pas l’ objet de cette note.

Pourquoi les enseignants sont-ils demandeurs d’un rapprochement des familles par rapport à l’école ?

Cette demande provient à l’ évidence de la croyance dans les vertus de ce rapprochement pour la réussite et pour le respect par l’ élève des attentes de l’ école, en matière de travail et de comportement. Mais il y a sans doute plus.

Venir à l’école, c’est, d’une certaine façon, montrer, manifester, l’importance qu’on lui accorde ; c’est lùi faire allégeance ; c’est aussi sacrifier à un rite, et les enseignants demandent aux familles de manifester leur foi en l’école en venant régu- lièrement à la messe, ou au moins en faisant leurs Pâques à la réunion annuelle. Autre façon de le dire, c’est une demande de reconnaissance des maîtres.
Par ailleurs, on peut s’interroger car l’imposition d’un modèle éducatif semble être en jeu ici. Tout se passe comme si les parents étaient sommés de venir à l’école, pour se comporter en bons « parents d’élèves ». Ce sont même parfois certains modèles de fonctionnement familial qui sont mis en cause. Comment comprendre la volonté parfois manifestée de rencontrer les pères d’origine étrangère -et singulièrement maghrébine -, plutôt que les mères, autrement que comme une tentative d’assignation aux pères d’un rôle de « père attentif » selon les normes indigènes, c’est-à-dire français de classe moyenne ? On a vu des écoles refuser de recevoir les grands frères ou grandes sreurs, et réclamer la venue de l’un des parents.
Mais pourquoi ? Le fait qu’un membre de la famille, sans doute d’ailleurs délégué par les siens, fasse une démarche vers l’école, est ainsi dévalorisé au motif que ce n’est pas la bonne personne qui vient.

Pour finir, deux questions plus générales

La demande d’implication des familles, le souci de les rapprocher de l’école, témoigne de la conscience qu’a acquise l’école du caractère extrêmement complexe de l’éduca tion et de l’instruction d’un enfant. Et les enseignants se montrent avides de tout ce qui permettrait de comprendre mieux les familles des Zep, leur « culture » entre autres. Pourquoi pas, mais que va-t-on faire de cette connaissance ? À supposer qu’on puisse identifier « la » culture des immigrés, qu’est-ce que cette connaissance changera à la réussite des enfants issus de l’immigration ? Elle modifiera peut-être, ce n’est pas rien, le regard qu’on porte sur eux et aidera à déchiffrer des comportements ; mais elle porte aussi le risque de les assigner à résidence dans leur « culture d’origine ».

Et si l’appel à l’implication des familles aboutissait en fait, même si ce n’est pas dans l’intention de ceux qui le lancent, à détourner vers les familles les charges de la réussite ou la responsabilité de l’échec ?
Poser cette question ne revient pas à nier le rôle gue les parents peuvent jouer dans la scolarité des enfants. Mais à demander si l’ on n’ est pas là devant un avatar de la thèse du « handicap socioculturel », thèse qui situe l’origine de l’échec dans le milieu familial plutôt que dans l’école et dans ses procédures.
À l’ évidence cependant, dans les Zep, des enseignants se posent des questions, réfléchissent seuls ou collectivement à leur pratique, changent leur manière de faire, ou font des choses pour rendre l’ école plus abordable à leur public.
L’appel à l’implication des familles serait-il l’ultime ressource des enseignants, quand, dans le même temps, les familles visées attendent d’abord que le salut scolaire des enfants vienne de l’école ?

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