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Syndicat National Unitaire des Instituteurs PEGC et Professeurs des écoles

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Interactions sociales : ce qui se joue dans la classe.

mardi 10 septembre 2002

Le système scolaire

Attention, cet article est ancien. N'hésitez pas à vous adresser à la section pour vous assurer que les renseignements qui y figurent sont toujours valables.

Sylvain Broccolichi, sociologue, était l’invité du SNUipp lors d’un stage syndical. Il nous livre ici quelques éléments d’analyse des enjeux pédagogiques mis en oeuvre dans les interactions sociales.

Inégalité de réussite scolaire, le constat...

Les premiers constats sociologiques dans le domaine des inégalités sociales, des inégalités de chance de réussite scolaire selon l’origine sociale étaient statiques et portaient sur des constats d’inégalité de performances entre les élèves à différentes sortes d’épreuves. La question du progrès des élèves, de leur inégale chance de progresser n’était pas travaillée.
C’est au cours des années 80 que des travaux ont mis en évidence que non seulement les performances des élèves étaient inégales selon le milieu social mais qu’un certain nombre de facteurs comme le niveau d’études des parents plus que leur niveau de revenu étaient déterminants. Ils ont surtout montré que les inégalités de performance tendaient à s’aggraver tout au long de la scolarité. D’une façon relativement lente à l’école primaire, mais qui s’accélère considérablement à partir de l’entrée au collège. D’une manière schématique, si on considère une population d’élèves entre la fin du CM2 et la fin de la 5ème, les inégalités qu’on pouvait observer en fin de CM2, toujours selon le milieu social, en particulier le diplôme des parents ou la CSP, tendent à être multipliées par 2 en 2 ans, c’est à dire au cours des 2 premières années au collège.
Le constat est donc négatif et inquiétant puisque contrairement à ce qu’on aurait pu espérer dans l’idéal, les inégalités ne s’atténuent pas parce que des enfants fréquentent la même école.

Ce qui conditionne le progrès....

Etudier ce qui ce qui favorise ou au contraire gêne les apprentissages est une source d’enseignement plus importante que le simple constat des inégalités qui en elles mêmes ne permettent jamais de comprendre à quel moment s’est joué quelque chose aboutissant à ces inégalités.
Ce qui conditionne les progrès des élèves est schématiquement composé de facteurs internes à l’école, ce qu’on y propose comme situation, comme pratique pédagogique et de facteurs externes comme les conditions socio-familiales ou certaines conditions locales type structure d’aide aux devoirs.
Il y a en réalité des interactions entre les 2 dans le sens où ce qui rend décisif certaines particularités familiales, c’est aussi ce qui est fait à l’intérieur même de l’école.
J’ai travaillé ces questions dans le cadre des apprentissages en mathématiques car certains travaux macro-sociologiques ont montré que c’est dans ce domaine que l’aggravation des inégalités était la plus importante. Si on compare les inégalités de performance selon l’origine sociale à l’entrée en 6ème en français et en mathématiques, elles sont du même ordre, voire plus importantes en français, mais au cours de la scolarité au collège, on constate une aggravation de ces inégalités particulièrement rapide en mathématiques où on constate des performances extrêmement contrastées.

Progrès, déclin...
facteurs extra-scolaires

On peut distinguer 3 composantes dans la chute en mathématiques de certains élèves :
La première, la plus invisible, est constituée de toutes les préparations indirectes, tout ce qui fait que certains enfants vont être familiarisés avec un certain type de démarches, un certain type de jeux sur les nombres, les figures, les raisonnements...
Cette préparation indirecte crée un contexte favorable en début de scolarité mais demeure rarement suffisante.
La seconde, beaucoup plus importante, concerne l’accompagnement des activités scolaires, c’est à dire ce qui est assuré au quotidien par l’entourage familial autour des questions que fait naître le travail en mathématique.
Selon que les élèves disposeront ou non d’un interlocuteur dans leur entourage avec qui ils pourront reprendre ces questions, non pas pour régler certaines difficultés mais pour aller plus loin, pour approfondir, pour satisfaire une curiosité, non seulement le risque d’échec sera considérablement limité mais le goût pour les maths sera entretenu.
Il est apparu très clairement que les élèves qui étaient très exposés à une chute des résultats et par conséquent un dégoût pour l’activité étaient les élèves ne disposant d’aucun interlocuteur dans leur milieu familial.
La dernière composante est le recours à des compétences extérieures au milieu familial comme les cours particuliers. C’est le plus souvent pour remédier à des difficultés, notamment dans les milieux défavorisés ou moyens mais aussi pour assurer un plus haut niveau de réussite dans les milieux plus favorisés. C’est pour cela que je ne parle pas de remédiation mais d’appel à des compétences extérieures pour assurer un niveau plus élevé de performances.
C’est la partie la plus visible, la plus connue, celle qui fait le plus réagir par rapport à la question de l’injustice, de l’inégalité de réussite mais en réalité cette dimension est surestimée.
On s’est aperçu qu’en réalité, même si pour les bons élèves il est souvent précieux d’avoir la possibilité d’un recours à un professeur particulier, il y a surtout un lien très fort entre les chances d’être un bon élève, de rester un bon élève au moins jusqu’à l’entrée au lycée et le fait de disposer assez facilement dans son entourage naturel d’un interlocuteur avec qui on peut reprendre un certain nombre de questions. Cet accompagnement assuré par l’entourage naturel, peut même parfois être constitué de copains qui sont souvent de bons élèves, qui ont l’habitude d’échanger ensemble.

Progrès, déclin...
facteurs internes à l’école

Il existe des relations très étroites entre l’importance de disposer d’interlocuteurs en dehors de l’école et les limites des interactions qui peuvent se dérouler dans le cadre de la classe. En effet, si les interlocuteurs sont si importants pour les élèves en dehors de l’école c’est bien parce que dans le cadre de la classe, il leur est difficile d’obtenir suffisamment d’échanges, d’interactions autour de leur questionnement, de leurs incertitudes, de leur difficulté.
Des travaux d’observation en classe aident à comprendre pourquoi il est difficile pour un enseignant d’assurer cet ensemble d’échanges si précieux pour assurer les progrès des élèves mais surtout mettent en évidence un paradoxe : dans une situation ordinaire de classe ce sont les élèves les plus en difficultés qui ont le moins de chances de pourvoir entrer en communication avec l’enseignant autour de leurs difficultés.

Inégalité de fréquence....

Les interactions élèves/enseignants sont de fréquences inégales selon les élèves ; elles sont d’autant plus fréquentes que les élèves sont d’origine sociale élevée mais surtout d’autant plus fréquente que l’élève est un bon élève. Elles sont donc plus liées au statut scolaire qu’à l’origine sociale.
Une autre observation menée en classe essaie de distinguer ce qui dans les interactions pédagogiques relevait de l’initiative des élèves et de celle des enseignants. On s’est aperçu que les 2 jouaient un rôle ; les bons élèves sont ceux qui le plus facilement, le plus souvent cherchent à entrer en communication avec l’enseignant et de l’autre côté, les enseignants, lorsque des élèves sollicitent une interaction, font eux-mêmes un tri qui consiste à accorder plus souvent la parole aux meilleurs élèves, donc à accentuer les inégalités qui venaient de l’initiative des élèves.
Il est plus rassurant pour l’enseignant de donner la parole ou de faire appel à de bons élèves car il saura d’avantage prévoir quel type de réaction il aura. Par contre, plus les élèves seront en difficulté, plus l’enseignant aura une sorte d’incertitude sur ce qu’ils pourront dire ou faire et préférera éviter cette difficulté pour ne pas risquer une perturbation en s’aventurant dans une interaction très incertaine.

Mais aussi inégalité de nature...

Quand l’enseignant doit poser une question faisant appel à la réflexion des élèves, à un effort de mise en relation de connaissances diverses, à une démarche complexe, il va encore plus systématiquement d’adresser à de bons élèves en clair à ceux qui ont déjà ces dispositions réflexives. Au contraire, plus les questions seront ponctuelles, consisteront en de simples calculs, en un simple rappel de règle, plus il s’adressera à des élèves en difficulté. D’une certaine façon c’est parfaitement logique ; l’enseignant fait appel à certains élèves en fonction de ce dont il a besoin pour faire avancer la classe. Mais si on regarde les incidences à long terme de ces interactions, on constate qu’il y a des élèves qui s’habituent à ce qu’on sollicite leur réflexion, et qui vont donc exercer leur capacité de réflexion, alors que d’autres savent qu’ils en sont dispensés.
Il y a donc de fait une différenciation du travail dans la classe, entre ceux qui vont réfléchir, ceux qui vont calculer, ceux qui vont réciter une règle, ceux qui vont fournir l’erreur attendue par l’enseignant. Les interactions en classe ne font alors qu’accentuer les différences de dispositions entre les élèves.
D’où une question fondamentale : Est-ce que dans les interactions en classe, on table sur des dispositions qui sont déjà là, ou estime-t-on au contraire que l’on est là pour favoriser leur développement ?

L’auto-censure...

D’autres observations mettent en évidence le fait que, plus les élèves ont des difficultés, plus ils ont un statut scolaire peu valorisant, plus d’eux-mêmes ils tendent à s’auto-censurer c’est à dire à prendre l’habitude de cacher leurs difficultés plutôt qu’essayer de les exprimer.
Inversement les bons élèves sont eux, habitués à ce que leurs questionnements soient en général bien accueillis par l’enseignant, à ce qu’ils soient considérés comme des interlocuteurs. L’enseignant estime que si ces bons élèves posent des questions, les autres en bénéficieront probablement.
Ceux qui auraient donc le plus besoin d’exprimer leurs difficultés apprennent à ne pas le faire en situation de classe.
Cette auto-censure des élèves en difficulté, est souvent dans l’esprit des enseignants interprétée comme un manque de motivation. S’abstenir de formuler leurs questions et leurs doutes est interprété comme la preuve qu’ils ne s’intéressent pas, qu’ils ne sont pas motivés, qu’ils ne sont pas faits pour les études. Il y a donc un cercle vicieux qui s’instaure et fait que cet ordre des choses est entériné aussi bien par les élèves que par les enseignants.
Cette problématique apparaît encore plus clairement lors des changements de classe. Lorsque des élèves sont habitués à avoir un statut de mauvais élève, ils ne se plaignent pas du tout de ne pas pouvoir poser leurs questions. Par contre, quand de bons élèves passent dans une classe où le niveau moyen est beaucoup plus élevé et où ils se retrouvent en position d’élève moyen voire médiocre, ces ex bons élèves s’avèrent très perturbés. Eux qui avaient intégré le fait d’être des interlocuteurs se retrouvent dans une position où l’enseignant tentera de les dissuader de poser leurs questions ou d’exprimer leurs incertitudes...
Mais ce n’est pas uniquement une auto-censure des élèves. Les enseignants eux-mêmes estiment ne pas pouvoir véritablement gérer la régulation de tous leurs élèves et feront une sorte de tri entre ceux, au dessus d’un certain seuil, pour lesquels ils pensent effectivement pouvoir quelque chose et pour lesquels ils vont consacreront le temps nécessaire et ceux, au dessous de ce seuil pour lesquels ils estiment ne pas avoir véritablement les moyens de les aider.
Inversement, lorsque des élèves très moyens passe dans une classe pas très bonne et se retrouvent parmi les meilleurs, ils sont très étonnés de s’apercevoir qu’ils peuvent maîtriser ce qui est en jeu, qu’ils peuvent comprendre, que l’enseignant se met à devenir quelqu’un avec qui ils peuvent entrer en interaction. Il y a alors un intérêt naissant pour les choses scolaires, ce qui est très révélateur de l’incidence du rang dans la classe sur les chances d’entrer en interaction profitable dans le cadre de la classe.

Conclusion...

Les interactions en classe sont suffisantes pour une fraction d’élèves, ceux qui sont dans les rangs les plus hauts. Ce qui est clair, c’est que pour les élèves qui éprouvent le plus de difficulté, la situation de classe est une situation qui ne permet absolument pas une régulation de leur difficulté. C’est au contraire une situation qui les habitue à ne pas comprendre, à cacher leur difficulté, à se raccrocher à des modèles à suivre…. On comprend alors qu’il soit extrêmement important qu’il y ait d’autres situations qui permettent de contre balancer cette situation.
Le questionnement que ces analyses font naître est que : Est-ce que la classe est un espace qui d’une certaine façon est tellement saturé d’obstacles aux interactions et surtout d’obstacles à la régulation des difficultés qu’il faut plutôt instaurer des situations qui elles vont permettre une régulation des difficultés.
Autrement dit, est-ce que c’est une sorte de fatalité que dans le cadre de la classe, il y a des contraintes, il y a des enjeux qui font qu’il est difficile de faire autrement ou est-ce qu’il y a des possibilités de se former, de se préparer à la situation de classe, de la repenser, qui arrive à faire que les interactions pédagogiques ne creusent pas constamment les différences entre les élèves.

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