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Estime de soi et réussite scolaire, un lien direct ?

samedi 26 mai 2007, par Christian Caye

Psycho et enseignement...

Attention, cet article est ancien. N'hésitez pas à vous adresser à la section pour vous assurer que les renseignements qui y figurent sont toujours valables.

C’est sur ce thème que Delphine Martinot, maître de conférence en psychologie sociale et chercheur au laboratoire de psychologie sociale et cognitive du CNRS, est intervenue lors du stage syndical du 11 mai dernier

Pourquoi et comment un enfant peut entrer dans une spirale d’échec scolaire pour garder une bonne image de lui-même ?

Tout enfant a besoin d’avoir une bonne estime de soi [1], mais les situations de classe, notamment d’évaluation sont susceptibles de la menacer. Dès lors, l’enfant cherchera à la protéger. Comment ?

Du plus coûteuse au moins coûteux en terme d’échec scolaire, D. Martinot a présenté les principaux mécanismes de protection de l’estime de soi et mis en évidence comment ils peuvent, en agissant sur la motivation scolaire, conduire à une stagnation scolaire, puis à un désinvestissement scolaire pouvant être accompagné d’une adhésion à des normes anti-scolaires.

Pour elle, il faut mener une réflexion critique sur le lien entre estime de soi et réussite scolaire. Les mauvais élèves n’ont pas une plus mauvaise estime de soi que les bons…Ils la protègent (voir ci-dessous).

Conception de l’intelligence, échec scolaire et estime de soi

Le système éducatif tel qu’il est conçu, et surtout tel qu’il est vécu, véhicule une conception de l’intelligence qui se retourne contre elle-même. Les préjugés qu’en ont les élèves, pas seulement sur la leur mais sur cette aptitude mentale en général, jouent un rôle important dans leurs apprentissages et la façon dont ils s’y engagent. Les élèves qui conçoivent l’intelligence comme une capacité « que l’on a ou non » souffrent particulièrement des évaluations répétées de leurs performances. Chaque note, chaque appréciation, chaque contexte d’apprentissage est en effet perçu comme révélatrice de son niveau d’intelligence et génère donc beaucoup d’anxiété. L’élève en difficulté se trouve alors dans une situation de « double tâche », dans laquelle l’une pâtit nécessairement, où il doit à la fois contrôler l’image qu’il va donner de lui-même et résoudre le problème qui lui est posé.

Et lorsqu’en plus l’élève pense que l’intelligence ne peut ni s’améliorer ni se détériorer, qu’il s’agit d’une capacité immuable, il ne voit aucune raison à persévérer dans ses apprentissages. Cette conception de l’intelligence peut alors à elle seule faire chuter les performances scolaires.

Si, par contre, l’élève conçoit l’intelligence comme un potentiel à développer, il peut espérer que ses efforts soient récompensés. A condition, bien sûr, que les félicitations qu’il reçoit alors ciblent non pas sa valeur intrinsèque, par des « tu es un bon élève ! », « je suis fier de toi ! » ou « tu es vraiment bon en maths ! », mais soulignent plutôt ses efforts et le processus par lequel il a progressé : « Bravo, tu as compris quelque chose de plus aujourd’hui ! », « C’est bien, tu as utilisé une bonne méthode ! », etc...

Que faire ?

Selon les termes employés par D. Martinot , il faut « manipuler » la conception que les élèves ont de l’intelligence. Comment ?

En revalorisant l’apprentissage et l’erreur (valoriser l’apprentissage plutôt que la performance, concevoir l’erreur comme une source d’apprentissage..), en jouant sur l’objectif ou l’habillage de l’exercice, en valorisant la comparaison temporelle plutôt que sociale (faire prendre conscience des évolutions dans le temps et non par rapport à ses pairs), en responsabilisant l’élève dans son apprentissage (valoriser l’effort plutôt que l’intelligence ou les traits de personnalité ; « tu as réussi car tu as fait beaucoup d’efforts »). (voir ci-dessous, les compliments)


Principaux mécanismes de protection de l’estime de soi

  1. Attribuer la réussite des bons élèves à des capacités hors normes ou des caractéristiques négatives ; On ne se compare pas à un « surdoué » ou un « fayot ». Dès lors, ils ne seront pas pris comme modèle. Les efforts personnels ne seront donc pas favorisés.
  2. Se comparer à des élèves qui réussissent moins bien. On s’autorise à faire moins bien entraînant ainsi une baisse des efforts.
  3. Ne pas s’estimer responsable de l’échec en cherchant une explication extérieure. C’est la faute de l’enseignant, du système scolaire…. Nous ne pouvons avoir du contrôle sur ce qui nous arrive. Les erreurs ne sont pas analysées et on ne pourra donc en tirer profit. Les efforts et la motivation baissent, les difficultés s’accentuent, il faut se protéger encore plus.
  4. Faire de l’auto-handicap. Créer des obstacles sur le chemin de sa performance. Invoquer par exemple la maladie la veille d’une évaluation. L’intérêt de l’obstacle réside dans l’anticipation de l’échec. On se protège par avance. On évite ainsi de penser que l’échec est dû à un manque de capacités intellectuelles. Le meilleur obstacle étant de diminuer ses efforts, et apparaître comme un paresseux ayant des capacités intellectuelles non exploitées. Réussir dans ces conditions augmente alors l’estime de soi. Ce mécanisme de protection entraîne une forte baisse de la motivation et une accentuation des difficultés. Ce sont les élèves de faible niveau qui utilisent le plus cette forme d’auto-handicap.
  5. Se désengager scolairement. Ne plus accorder d’importance à l’école ou à certaines matières. C’est alors perdre son soi comme source motivationnelle, c’est admettre que l’école n’a plus d’effet sur l’estime de soi. La motivation disparaît. Cette stratégie est très efficace car vécue comme un choix de personnalité.
  6. Redéfinir les normes sociales. Créer un petit groupe au sein de la classe où l’échec devient la norme. On est respecté par et pour son échec au sein de ce groupe. Les normes sont totalement inversées. Le comportement anti-scolaire est valorisé. Stratégie de protection entraînant une rupture scolaire, un fort absentéisme ou encore une adhésion à des valeurs anti-sociales.

5 recommandations sur les compliments (Dweek 2002)

- Ne pas donner de « feedback » centré sur les dispositions
- Ne pas faire de compliments pour les succès faciles, c’est-à-dire les réussites obtenues sans efforts sur des tâches faciles, de surcroît sans production d’erreur
- Montrer que les situations d’échec sont dignes d’intérêt et que les erreurs peuvent aider à trouver une piste pour aboutir à la solution
- Complimenter les efforts aussi bien pour les réussites que pour les échecs.
- Complimenter aussi souvent qu’on le souhaite mais toujours les processus ayant conduit à la performance (les efforts, les choix de stratégies…) et jamais l’intelligence ou l’élève directement ?


[1Il est communément admis que l’estime de soi correspond à la valeur que nous nous attribuons

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