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Syndicat National Unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC

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Histoire au cycle III : comme au collège ?

vendredi 11 novembre 2005, par SNUipp 89

Contenus d’enseignement, disciplines, matières...

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Intervention de Vincent Chambarlhac sur l’enseignement de l’histoire, à Auxerre, lors du Forum Education Snuipp 89, le 10 novembre 2005

Réflexions autour d’une secondarisation du cycle III

Une interrogation / objet de la journée et la commande passée sur la question des manuels, autour de la thématique générique « on construit ensemble ou on subit ? ». J’approcherai cette commande à partir des débats récents sur l’enseignement de l’histoire, les référant ensuite à la question des manuels du cycle 3.

Deux remarques construisent mon propos.

1. Les nouveaux programmes de 2002 dans le primaire et ce qu’ils supposent comme conception et pratique de l’histoire -notamment dans le cycle 3. Plus qu’une mise en perspective des programmes, il s’agirait ici de montrer comment cette nouvelle conception des programmes participe pour partie d’une redéfinition du modèle de l’enseignant du primaire, s’articulant ainsi à l’unification en cours du corps par le statut de professeur des écoles.
2. Ce cadre des programmes rebondit sur les polémiques actuelles liées à l’enseignement de l’histoire. Dans cette configuration, le manuel précipite les contradictions des missions antagonistes confiées à l’histoire. Mon propos s’autorise alors d’une expérience acquise dans le secondaire et la recherche pour, autour de la genèse de l’article 4 de la loi du 23 février 2005 portant sur la colonisation, sérier ces contradictions. L’essentiel de l’interrogation déborde alors la simple question de l’histoire et son enseignement pour lier école et politique, enseignement et syndicalisme.

L’histoire comme discipline : une « secondarisation « du cycle 3 ?

Un bref survol
Dans le mythe national (Suzanne Citron), l’histoire à l’Ecole primaire fabrique du citoyen, ce depuis Jules Ferry. Cette conception singulièrement actuelle implique une finalité civique à l’enseignement de l’histoire. Chaque tentative de remise en cause de cette finalité s’est heurtée rapidement à de vives polémiques. Ainsi, quand en 1969, l’histoire / géographie s’est fondue dans le bloc des disciplines d’éveil, le débat se noue autour du statut nouveau ainsi accordé à l’histoire. Les débats de la fin des années 70 (« on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ! ») ont raison de cette ouverture qui supposait une démarche inductive et l’idée qu’un fait historique est toujours construit à partir de documents, de traces. Le retour à une conception plus traditionnelle reprend alors le cours normal d’une chronologie centrée autour de la nation française, d’un enseignement bâti sur l’appropriation du sentiment d’appartenance à la communauté nationale. Ce qui se dit alors n’est rien d’autre que la poursuite de la thématique de l’acculturation républicaine (1985, 1995).

Face à cette structuration singulière, les nouveaux programmes de 2002, indiquent une singulière distorsion, même s’ils s’inscrivent dans une certaine continuité civique. D’une part, à partir du cycle III, ils considèrent l’histoire de son point de vue disciplinaire. Ainsi Philippe Joutard, concepteur de ces programmes, dit dans une interview accordée aux Cahiers d’histoire (n° 93, décembre 2004) :

« Nous ne nions pas l’importance des connaissances et, si vous avez remarqué, nous ne faisons pas partie des gens qui rejettent les dates. Nous sommes attachés à une certaine chronologie. Nous avons même voulu présenter quelques figures emblématiques. Ceci dit, de même qu’en science, quand on met « la main à la pâte » on apprend que la science se fait à partir d’expérimentations, l’élève doit apprendre que l’histoire se construit, effectivement, à partir de documents, de toutes sortes de documents... Donc l’histoire est d’une part un récit de la construction de l’unité et en même temps de l’affirmation de certaines valeurs communes. Elle doit participer à l’éducation civique sans perdre son statut scientifique. »

Ce qu’il faut retenir de cette citation, qui résume en grande partie l’esprit des programmes de 2002, tient en 2 points qui résument leur caractère paradoxal :

• Un souci de ne pas rompre avec les finalités civiques. En ce sens, les programmes sont conservateurs (biographies, repères chronologiques...) dans la conception de l’histoire. Ils semblent alors s’adresser à l’opinion publique plus qu’aux acteurs du système scolaire.

• L’insistance répétée sur le statut scientifique de l’histoire -analogie avec la main à la pâte qui rappelle des débats anciens entre l’école positiviste et la première génération des Annales- implique l’idée d’une construction à partir du document, et dans cette construction accorde la place à un récit qui n’est plus exactement le discours du maître.

Une tension s’énonce ici entre ces deux pôles. Jean Hébrard précise la nature du second pôle de cette tension :

Il faut que l’élève de cycle 3 puisse lire de l’histoire, certes adaptée à son âge, mais qui ne soit pas pour autant différente de celle que les historiens font.

Dans ce balancement surgissent trois problèmes : l’un tient à la nature civique prêtée à l’histoire qui s’estomperait ici, ou tout du moins se complexifierait dans son rapport à la pratique historique. Le second pose la question de l’enseignant, laquelle appelle celle du manuel.

Une secondarisation du cycle III.

Patrick Garcia et Jean Leduc forge, pour se saisir de l’inflexion signifiée par les programmes de 2002, un seuil franchi et une secondarisation de l’enseignement primaire.

La formule vaut pour ce qu’elle implique du point de vue disciplinaire (cf. supra) mais aussi pour ce qu’elle suppose d’une mutation en cours.

• Evoquer une secondarisation du cycle III revient d’abord, pour l’historien, à noter que les termes du débat initié en 1969 autour des disciplines d’éveil, se sont inversés. A l’époque, ce sont les professeurs du secondaire, par le biais notamment de la société des professeurs d’histoire-géographie, qui s’inquiétaient pour le collège d’une « primarisation » de l’histoire qui perdrait ainsi son identité. On sait, le tournant conservateur qu’imprima aux programmes à partir de 1978 cette polémique . La secondarisation du cycle III poursuit la logique initiée à partir de la question disciplinaire, qu’elle étend au primaire. Dans ce mouvement d’ailleurs, les programmes du cycle III paraissent plus ouverts et modernes que ceux de collège largement marqués par une inflexion patrimoniale singulièrement absente en cycle III. Pour autant les conséquences de cette évolution ne me semblent pas uniquement relever de l’épistémologie et de la didactique.

• La secondarisation du cycle III procède ainsi d’une évolution institutionnelle corrélée à l’affirmation progressive du statut de professeur des écoles. Les programmes de 2002 sont l’expression des réformes de structures voulues par Claude Allègre, soit la création de la Direction de l’enseignement scolaire qui réunit les intervenants du primaire et du secondaire. Dans cette configuration, les programmes de 2002 sont l’expression d’une harmonisation. Ils sont aussi, pour les ministres qui ont suivis le 21 avril 2002, l’expression de la pensée 68 (Ferry, Renault) ; leur adoption fut d’ailleurs difficile dans le cadre du Conseil national des programmes alors présidé par Luc Ferry. Celui-ci dénonçait à travers les orientations des programmes, le poids des IUFM puisque l’histoire construite par les documents, c’est un élève qui construit son propre savoir...

• Cette configuration inscrit les programmes dans une filiation construite autour de la loi d’orientation de 1989. Pour faire court, on peut invoquer un droit d’inventaire pour pointer ce qui se joue dans cette secondarisation du cycle III, ce en quoi il procède d’une dynamique initiée au tournant de 1989.
Par son lien aux IUFM, par sa portée disciplinaire, le programme de 2002, joue sur les pré-requis du statut de professeur des écoles. Philippe Joutard argue de la licence exigée au CRPE pour souligner qu’il y a des historiens dans le corps des enseignants du primaire.

L’accueil favorable réservé au programme par le SNUIPP, le SGEN CFDT et le SE-FEN souligne que l’enjeu de cette secondarisation dépasse le seul cadre d’un toilettage disciplinaire ou d’un choix didactique. La secondarisation du cycle III ainsi comprise s’oppose à la question du socle commun, puisqu’elle complexifie l’enseignement de l’histoire. Pour ma part, elle souligne, dans une perspective autre, ce qu’implique l’existence d’un corps unique enseignant. L’essentiel alors, du point de vue syndical, est l’exigence de formations.

Ces trois points grossièrement évoqués, il est possible de saisir aussi en quoi la question du manuel importe dans l’horizon de mon propos.

Le manuel dans l’horizon d’une secondarisation du cycle III, un enjeu politique.

Rappel : des finalités civiques accordées à l’enseignement de l’histoire, d’une loi.
Il existe un archétype scolaire, une matrice à laquelle l’institution se réfère constamment, voire s’étalonne. Cette croyance (Weber) se fonde sur le postula d’une école à même de résoudre l’ensemble des contradictions de la société. L’essentiel des discours tenus sur l’école depuis une vingtaine d’année se ressourcent pour partie à la matrice de l’école républicaine : il s’agit de redonner (particulièrement en histoire / géo) à l’institution scolaire ses vertus citoyennes. En somme et pour faire court, c’est une seconde « acculturation républicaine » que l’on appelle de ses vœux (retour de La Marseillaise, toilettage des programmes de l’enseignement primaire autour des grands hommes, introduction de l’ECJS...). Jules Ferry, Ferdinand Buisson assignaient à l’école la production de « nouvelles moeurs », lui prêtant ainsi vocation civilisatrice à l’égard de la France rurale. Cette mission civilisatrice est contenue en creux dans l’expression « sauvageons » employée par Jean-Pierre Chevènement pour la jeunesse des banlieues objet actuel de toutes les inquiétudes... On peut, en les étendant à l’école, reprendre à son compte les considération d’Eugen Weber sur l’hexagone dans les Lieux de mémoire, notant que la forme n’est sollicitée dans l’histoire de l’éducation qu’au moment où l’identité nationale semble fragilisée...

Pour autant, la configuration politique de cette croyance mute singulièrement aujourd’hui sous l’effet de la prescription politique. L’enseignement de l’histoire (re)devient l’un des lieux -sinon le seul- où la question de la transmission importe finalement moins que la poursuite de combats naguère politique, et la victoire d’une mémoire sur une autre.

L’exemple de la loi du 23 février 2005 est à cet égard éloquent.

Le 23 février 2005, une loi portant reconnaissance de la nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés est promulguée. La polémique porte sur son article 4 qui précise :
« Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outremer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle il ont droit ».

La loi fut discutée à l’Assemblée nationale dès juin 2004 ; elle s’inscrit dans une logique législative initiée par l’actuel ministre des Affaires Etrangères Philippe Douste-Blazy. A l’origine, l’article 4 est absent du projet. Il surgit par le jeu des amendements, ressort à un sous-amendement (n°59) voté dans l’indifférence le 11 juin 2004, proposé par un député UMP. Le gouvernement s’en remis, en la personne d’Hamlaoui Mékachera -alors ministre délégué aux anciens combattants- à la sagesse de l’Assemblée, malgré le refus de la Commission des Affaires sociales. Il précisait pourtant, en réponse à une question du président de l’Assemblée Nationale :

« Les rapatriés, et notamment les harkis, sont en effet souvent légitimement émus de la manière dont sont traitées la présence française outre-mer et la guerre d’Algérie dans les manuels scolaires. Je vous rappelle toutefois qu’un groupe de travail a été constitué l’an dernier, en liaison avec l’éducation nationale et le Haut conseil aux rapatriés, et je puis d’ores et déjà vous dire qu’un colloque est en préparation pour sensibiliser le monde enseignant sur ce sujet. »

Retenons dans cette position que la critique motivant la loi porte sur les manuels et non sur les programmes quand le texte de l’article 4 est lui prescriptif : la loi est alors d’injonction.

Il manque la réflexion sur les manuels (à venir...).

Vincent Chambarlhac, IHC Ub UMR CNRS 5605

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