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A Charleville, on n’est pas des blaireaux !

lundi 24 octobre 2005, par SNUipp 89

Projets pédago, séjours culturels, classes transplantées

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Un suivi de cohorte se met en place, sur un cycle II, cherchant à initier les élèves à la démarche scientifique, autour de la question « quels sont les animaux qui vivent dans la forêt autour de nous ? » On fait marcher les enfants sur du sable pour étudier des traces, on compare ce qui se passe quand on saute à pieds joints ou quand on court, on observe les empreintes du chien dans le sable, on apprend à différencier les robes des vaches ou à se poser la question de la manière de reconnaître deux souris blanches dans une cage... On installe un appareil à l’entrée d’un terrier pour regarder les animaux qui en sortent. Mais comment savoir si les deux clichés montrent le même renard, ou savoir combien de blaireaux vivent dans la blairautière ?

Au départ du travail, les enfants répondent « Oui » ou « non » de manière affective, mais sans avoir les moyens de penser comment faire. « Il faudrait les marquer » se dit-on. Mais comment les capturer ? Il faut faire un piège, mais il faut les attirer...

Petit à petit on voit les questionnements devenir plus intéressants, les réponses moins formelles, le doute s’installer...

Premiers enseignements pour l’enseignant

Même dans une expérience aussi riche, avec beaucoup de chercheurs disponibles, on voit que les difficultés sont toujours là pour les enseignants... ou pour les chercheurs promus animateurs :
-  empêcher les élèves de faire, de démarrer à cent à l’heure, régler l’ordre, faire prendre la parole à son tour...
-  répondre à des questions que se posent les élèves, même quand on s’aperçoit que ce ne sont pas celles auxquelles les chercheurs souhaitaient qu’on réponde...
-  percevoir ce qui se passe dans les difficultés de catégorisation des élèves, de verbalisation, organiser le passage à l’écrit.
-  Importance de la cohérence entre les disciplines : questionner en sciences, c’est aussi questionner en production d’écrit ou en conduite générale de classe.

« Dans le projet, on a vu petit à petit les écarts se creuser entre les enseignants qui se sont investis sur trois ans, qui prenaient en charge l’expérience dans le cadre global du projet de classe, et ceux qui n’ont suivi le projet que sur un an, ou déléguaient à l’équipe de recherche l’essentiel de l’intervention » explique Yves Girault, professeur au Muséum et responsable du projet « Chercheurs en Herbe ». Du coup, ça nous a amené à se poser la question d’une nouvelle recherche, qui nous permette de définir la place du chercheur : doit-il être un animateur (et dans ce cadre il n’a pas toujours les compétences de l’enseignant sur la démarche d’apprentissage) ? quel doigté va-t-il avoir avec les élèves, pour leur permettre d’entendre les questions des élèves, de les intégrer dans son propre questionnement ? à quel moment le chercheur doit-il donner une réponse qui débloque une recherche des élèves, qui réoriente leur travail ? »

« On s’est rendu compte que les enseignants avaient des représentations très différentes sur une notion aussi bête que l’évaluation. On a mis en place des séances spécifiques, développé la métacognition sur ce qui se passait quand on avait a dessiner deux vaches pour les reconnaître... »

Catherine Lapérouse, enseignante impliquée dans le projet, confirme : « moi même j’ai questionné les enfants sur la manière dont ils s’y prenaient pour observer. On a élaboré une grille d’observation qu’on a mis en usage dans des ateliers : la couleur, la taille, le poids... Ce qui pour moi allait de soi au départ n’était pas du tout évident pour chaque élève. Ce travail a été très formateur pour moi comme pour eux. »
« Il y a eu aussi un va-et-vient qui nous a permis de donner sens à ce qu’on faisait à l’école » poursuit-elle. Le travail d’évocation sur ce qui s’était passé la veille ne va pas de soi : ils ne comprenaient pas spontanément pourquoi il y avait lieu de revenir sur la « sortie » de la veille. Ils ne faisaient pas le lien entre les différentes boites des activités de l’école. On peut vraiment dire qu’on a construit progressivement du sens, explicité en classe, de ce qu’on fabriquait ensemble, en se servant de ce qu’on faisait dans les autres disciplines : questionner, anticiper, utiliser les outils disponibles dans la classe... »

En guise de bilan

Même quand l’expérience s’arrête, elle garde l’idée du projet, du travail en équipe, du partenariat. « Je ne me fixe pas sur ce projet là. Ce qui est essentiel, c’est la démarche que je mets en place dans la classe. Peu importe si je n’ai pas de chercheurs sous la main... J’ai vu des élèves de cycle II apprendre à se servir de leur cahier pour prendre des notes lors des échanges verbaux en classe, alors que j’avais toujours cru que c’était possible uniquement au cycle III. »

Trois ans après, ses élèves n’ont pas forcément tous devenus excellents performers scolaires. Alors qu’ils étaient 14 sur 20 en bas de tableau aux évaluations de CP, ils n’étaient déjà passés en tête pour les items de compréhension au CE2. Aujourd’hui, les trois enseignants qui accueillent les élèves de cette classe reconnaissent leurs qualités d’autonomie, de questionnement, d’esprit critique.

Et ça réinterroge l’école : pourquoi n’auraient-ils tous pas la même chance ?

Liens :

Voir article dans le numéro 41 de la revue ASTER (INRP) dans tous les bons CDDP...
Bibliographie d’Yves Girault :
L’accueil des publics scolaires dans les muséeums..., 2003, l’Harmattan
L’aléatoire et le Vivant, Presses de l’Université Laval, Québec.
Des expositions scientifiques à l’action culturelle, des collections pour quoi faire ? Actes de colloque, Muséum d’Histoire Naturelle

Contact Yves Girault pour une présentation du film ou une intervention en formation continue

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