SNUipp-FSU 89

Syndicat National Unitaire des Instituteurs PEGC et Professeurs des écoles

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François Dubet à Auxerre : Malheur aux vaincus !

vendredi 21 janvier 2005, par SNUipp 89

Le métier

Attention, cet article est ancien. N'hésitez pas à vous adresser à la section pour vous assurer que les renseignements qui y figurent sont toujours valables.

Invité du SNUipp 89 à Auxerre, F. Dubet a tenu des propos aussi décapants qu’à son habitude. Provocateur ou appuyant là où ça fait mal...
De quoi interroger le syndicat et la profession... pour construire nous mêmes nos réponses ! Il n’est évidemment pas question de prendre les propos ci-dessous pour argent comptant, mais comme élément de discussion... Et pour discuter, ça a discuté lorsqu’il a été parti... Sociologue ? Expert ? Quelle crédibilité pour ce type de discours ? La salle était loin d’être unanime. Tant mieux, c’était bien le but : décrasser un peu la poussière de nos certitudes...

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Assistance nombreuse et attentive

Le texte suivant n’a pas été relu par l’auteur. Il est le fruit des notes prises en séance

Je n’ai aucune idée sur la pédagogie, je vais parler comme un sociologue, qui n’a pas d’avis sur la bonne manière de faire la classe. D’ailleurs, je ne suis pas convaincu qu’elle existe. Par contre, je pense que les inspecteurs doivent inspecter les élèves, pour savoir ce qu’ils savent, et non les enseignants, pour savoir comment ils enseignent. C’est pourquoi je suis favorable au développement de la culture de l’évaluation, qui est un progrès.

Construction historique de l’école : une contre-Eglise

Je voudrais vous parler de l’histoire et du système scolaire, en rappelant des choses simples.
L’école est une institution centrale, dans laquelle il y a un problème de mémoire important.
L’Ecole républicaine a été fabriquée comme une contre-Eglise. On n’a pas fait l’école pour que les élèves apprennent à lire, écrire, compte : 77% savaient déjà, en 1880. Par contre, on a fait cette école pour arracher les enfants à l’influence de l’Eglise. Et d’une certaine manière, l’Ecole faisait le même travail que l’Eglise, mais en fabriquant des Français au lieu de fabriquer des Chrétiens.

La légitimité des maîtres était sacrée : ils incarnaient la raison, le progrès, la nation. Les instituteurs étaient des curés laïques. Mon instituteur pouvait me dire « Respecte ce que je représente, même si tu ne me respectes pas en tant que personne ». L’autorité est fondée sur le fait que le maître incarnait quelque chose de supérieur, comme l’autorité du curé pour un catholique. Quel qu’il soit, quels que soient ses défauts, il incarnait la République. C’est ainsi que les Ecoles Normales ont été faites comme elles le sont, que les instits se sont mariés entre eux, que le modèle de « vocation » a été construit au nom des valeurs qu’incarnait l’Ecole. C’est le Grand Maulnes, le discours de Marcel Pagnol...

Comme l’église, l’école était un sanctuaire, un endroit dans lequel on est tous égaux, qui doit être débarrassé des passions (non mixte jusqu’à une époque récente), débarrassé de l’influence des parents. Le débat sur l’arrivée des conseils d’école montre comment ils peuvent être toujours considérés aujourd’hui comme des ennemis.

Ce système est spécifiquement français : c’est le modèle selon lequel l’école ne connaît que les Elèves, comme l’Eglise ne connaît que l’âme. L’enfant, l’adolescent, avec son corps, sa sensibilité, sa famille, est mis à distance, autant que possible. La relation pédagogique est tout entière construite sur le modèle pascalien, lorsqu’il se demande s’il doit « croire en Dieu » : pensant qu’il a intérêt à croire, il répond « Priez et abêtissez vous, la foi viendra ».
Croyez vous que l’école ait dit autre chose en disant « Soumets toi, fais tes exercices, et à la fin tu deviendras libre » ?
Et la force de ce modèle est qu’il marche, ou a marché, pour un certain nombre d’élèves, dans les conditions de l’élitisme républicain, c’est à dire d’apartheid social :
-  les enfants du peuple à l’école élémentaire (50% n’obtiennent pas le certificat d’études, et les 3% des meilleurs vont à l’école primaire supérieure, puis au collège pour préparer les concours administratifs - gendarme, instituteur). Ces meilleurs enfants du peuple seront les meilleurs propagandistes de cette école, puisqu’ils en seront les uniques produits.
-  les enfants de la bourgeoisie dans la filière noble collège-lycée

Ce système, plus égalitaire cependant que le précédent (Guizot) a eu le mérite de former une identité nationale, d’élever le niveau moyen de la population

Certes, l’Enfant est rentré à l’école élémentaire depuis une vingtaine d’années. Mais c’est relativement récent : j’ai connu une époque où la discipline était de fer, la parole et l’écriture personnelle interdite. Evidemment, l’irruption de l’enfant complique le travail.
Opposer les « républicains » et les « pédagogues » serait impensable dans un autre pays : qu’est-ce qu’un enseignant qui ne voudrait s’occuper que du savoir, sans se préoccuper des modalités de son appropriation ?

La lente évolution

Après la seconde guerre mondiale, la conception du plan Langevin-Wallon, la progression des idées égalitaires diffusées par les syndicats du premier degré amènent à l’idée de l’école unique. Cette intrusion dans un mode protégé, fonctionnant avec des références et des modèles conçus pour 10% de la population, fait progressivement exploser les références : on se met à véhiculer l’idée de la baisse de niveau, parce qu’on est confronté à des élèves qu’on ne connaissaient pas avant, puisqu’ils n’accédaient pas au second degré, ou n’allaient pas à l’école. On peut donc imaginer que le monde précédent était parfait, dans le petit sanctuaire du lycée.

Pourtant, cette modification de la population scolaire enrichit énormément le métier, comme le montre le prestige énorme qu’a gardé le métier d’instituteur dans la population, toujours cité dans les premiers rangs par les enquêtes d’opinion.

Réalisée depuis longtemps à l’école élémentaire, dans l’ensemble, cette irruption de l’enfant n’est toujours pas massivement réalisée dans le second degré. Le premier degré, devenu le premier cycle du collège, risque de perdre sa « culture commune » en se secondarisant.

Les problèmes posés par la massification : a-t-on vraiment gagné de l’égalité ?

Si on prend comme référence le taux de bacheliers, c’est un triomphe.
Mais si je prends les différences entre les bacs, les mentions, les filières, je retrouve la sélection sociale. On a beaucoup investi d’argent dans l’école, on a beaucoup bousculé le système, mais on reste inégalitaire. D’ailleurs, les milieux populaires ne s’y trompent pas, lorsqu’ils cherchent à échapper aux filières déqualifiées.

La sélection ne se fait plus en amont de l’école, mais au sein du système. A chaque niveau (fin de 3e, bac, choix des filières supérieures), 50% des enfants des classes populaires sont écrémés. En 6 sélections, on arrive à 6% des enfants des milieux populaires dans les filières nobles, pour 40% d’enfants d’enseignants.
C’est donc DANS l’école que se fait la sélection la plus massive, en même temps qu’elle déclare vouloir intégrer. Je suis de ceux qui pensent que c’est l’origine d’une bonne part de la violence sociale qui s’exprime dans les établissements qui accueillent les enfants des classes sociales les plus en difficultés.

L’école ne peut donc plus s’en laver les mains, et considérer uniquement que le mal vient du dehors (la globalisation, le ministre, les parents...)
L’école n’admet que très difficilement les maladies nosocomiales : que les sources de difficultés puissent aussi être en son sein. Et ces mécanismes historiques sont indépendants des efforts individuels que vous faites, là où vous êtes.

Méritocratie ?

On a une image méritocratique de la justice de l’école : les inégalités de résultats seraient justes, les hiérarchisations faites par l’école seraient liées aux mérites individuels de chaque enfant. Il voudrait que dans chaque classe du système, environ un tiers des enfants réussissent, grâce à leurs efforts et leurs mérites.

Pourquoi cet « idéal » n’est-il pas atteint ?

- Il existe des causes exogènes massives : dans les sociétés inégalitaires, les inégalités sociales produisent des inégalités scolaires. La réduction des inégalités qu’on a connu dans les 30 glorieuses est essentiellement liée aux réductions des inégalités sociales. C’est le facteur central.
Sauf que l’école y joue un rôle : elle arbitre au profit des meilleurs. Ca ne veut pas dire que l’arbitre soit vendu, mais il ne traite pas chacun de la même manière (cf travaux de Marie Duru).

- Il y a un effet-maître décisif : faire son CP avec Mme Truc ou Mme Machin a un effet important sur le déroulement complet de la scolarité. Une école plus efficace est forcément une école plus juste. Le problème est évidemment qu’on ne sait pas exactement comment influer sur cet état de fait, sauf quelques évidences : ne pas donner la classe la plus difficile au plus néophytes...

-  Il y a aussi un contexte d’environnement : un élève « moyen » aura des performances très différentes selon qu’il sera dans une école plus ou moins composée d’élèves de catégories sociales très défavorisées. La carte scolaire et ses multiples échappatoires contribue à renforcer ces écarts.
Mais il est très difficile de modifier ça : si vous mettez trop de mixité sociale, vous augmentez les tentatives de fuite des plus favorisés. Si vous laissez aller à vau-l’eau, vous fabriquez des ghettos. Il faut donc accepter de réguler le « marché scolaire » avec finesse et doigté.
C’est pourquoi la solution est bien, au-delà des idéologies, d’accepter que la demande pilote le système. On peut le dénoncer, mais on se contente de se faire plaisir.

-  Il y a un contexte de composition de classe  : l’hétérogénéité pose problème, les enseignants demandent qu’on leur enlève les élèves qui font souci, et que des personnels spécifiques s’en occupent. Mais plus vous augmentez l’homogénéité, plus vous augmentez l’injustice. Les études montrent que les faibles ont plus à gagner à côtoyer les forts, que les forts n’ont à perdre à être mélangés aux faibles.

-  C’est dans l’amélioration de la réponse éducative, dans la qualité de ce que l’école fabrique, que se trouvent les solutions. On peut regarder les performances de certains pays, qui ont de meilleurs résultats en mettant moins d’argent que nous, parce qu’ils assurent plus d’égalité : les élèves progressent dans l’école sans redoublement, et l’école est organisée sans filières jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire..

Derrière l’égalité des chances...

Imaginons que le système parvienne a se rapprocher de cette représentation homogène des catégorises sociales, et devienne purement méritocratique. Serait-elle pour autant juste ? Si, et seulement si, la production de cette élite, de ces vainqueurs, ne se faisait pas au détriment des vaincus, si tous ceux qui n’entrent pas dans ce système d’excellence n’étaient pas abandonnés, méprisés.

C’est pour cette raison que je suis pour le SMIG culturel et scolaire. Non, ce SMIG ne ferait pas baisser le niveau. Il serait la garantie, pour les plus en difficulté, de ne pas être décrochés en dessous des derniers barreaux de l’échelle.
Mais l’école commune (la fin du collège) est déjà dans la « distillation fractionnée ». Les politiques sont insupportables quand ils sont pour « l’excellence pour tous ». Quand le collège unique a été créé par Haby en 1972, on y a vu un grand progrès. C’était le prolongement de l’école élémentaire au collège. D’ailleurs, nombre d’ex-instituteurs y enseignaient. Mais en voulant leur donner ‘l’excellence’, on les a mis dans la peau des « héritiers » décrit par Bourdieu : tous les enfants réunis, mais dans un système fait pour préparer la terminale S. C’est affreux pour les profs (qui mesurent l’écart entre ce qu’ils devraient enseigner et ce qu’ils enseignent), affreux pour les élèves qui ne trouvent pas sens à ce qu’ils font... Pendant longtemps, on a triché avec les 4e techno et autres filières de transition. Mais c’est fini, et ce n’est plus tenable pour personne.

Face à la difficulté, 75% des profs veulent éliminer les élèves les plus en difficulté. Le SNES est écartelé entre l’écoute de ses adhérents et ses idéaux démocratiques.

La responsabilité politique est bien aujourd’hui de choisir, au delà de la revendication de moyens supplémentaires, la voie à suivre pour le collège et le socle de connaissance. Faut-il séparer les élèves, ou accepter d’offrir à tous les enfants une vraie scolarité commune jusqu’à 16 ans, mais en redéfinissant ce qu’est la culture commune et les savoirs fondamentaux ? C’est une décision qui doit être politique, pas pédagogique.

C’est pour moi une exigence :

-  si on veut préserver à la fois le service public et l’avenir de la nation, de l’intégration, du vivre ensemble

-  si on veut assumer la position morale de ce qu’on doit à chaque enfant : un socle de connaissance. Ce n’est pas de la culture au rabais, et ça n’est pas si facile à définir. Mais qu’on ne me dise pas que ce n’est pas ambitieux. Former 4 normaliens est bien plus facile que de vouloir que tous les élèves de troisième comprennent les fractions. C’est là le vrai choix politique. La culture commune pour tous n’empêchera jamais les meilleurs de progresser, même s’il faut donner quelques heures supplémentaires aux bons élèves (et pas des « remédiations » aux plus mauvais, on en connaît les limites.)

Tous les pays scandinaves ont choisi cette voie, et l’Allemagne qui a des résultats exécrables est en train de remettre en cause son système de filières précoces. Le SMIC n’a jamais fait baisser les salaires. Il empêche simplement que des gens soient payés 300 € dans un contexte d’économie mondialisée.

Une nouvelle exigence éducative

Je pense que l’école devrait être plus « éducative », que le mérite scolaire devrait être moins fort dans la position sociale. Notre monde est totalement fixé par notre performance scolaire. Certes, c’est important, mais il me semble nécessaire de remettre un peu de jeu, de limiter le poids de l’excellence scolaire. L’école est au contraire en train de trop « scolariser », de trop faire attendre d’elle même.

Un échec scolaire est un échec dont on ne se remet pas. Echouer à l’école vous rend dépourvu de toute dignité. Faire que les enfants qui « échouent » gardent une certaine dignité d’eux-mêmes me semble fondamental. On n’est pas obligé d’en rajouter, dans la violence symbolique de la seule référence au diplôme. Quand les témoignages de profs se multiplient, dans le « on m’a mis avec des barbares, libérez-moi en », où est la mission civilisatrice de l’enseignant de la IIIe république ?

Un exemple : s’exprimer en public s’apprend. C’est une compétence psychique, d’affirmation et d’estime de soi. Il ne suffit pas de dire « qu’ils n’ont rien à dire ». Sous prétexte d’anti-pédagogisme et d’anti-68, on va bientôt se retrouver prisonniers de l’exigence de résultats scolaires. Il y a une vie après l’école. N’en rajoutons pas !

Inquiétudes

Je suis assez pessimiste devant la lente décomposition du système. Nous n’arrivons pas à résoudre les inégalités, à nous attaquer aux problèmes. Nous renonçons devant la difficulté. Le danger n’est pas la menace libérale, mais en nous. On risque au contraire de renforcer la demande libérale devant l’incapacité et l’école publique à assumer ses missions égalitaires et sociales.
Evidemment, il faut des moyens, mais mettre des moyens dans une machine qui ne marche pas, vous ne changez rien.

L’autorité n’est pas le maintien de l’ordre. L’autorité se fonde sur un système légitime. Or, il ne l’est pas. Les enseignants ont eu la peau de Savary, de Devaquet, de Jospin, d’Allègre, de Ferry. Ils vont peut être avoir la peau de Fillon. Mais où est la capacité de contrôle politique sur l’Ecole ? Elle n’appartient plus au politique. Il risque alors de dire « Débrouillez-vous » en organisant la libéralisation et l’autonomie.

Voilà pourquoi je suis très inquiet :
-  notre attachement sacré à l’école est positif, mais en même temps rend impossible d’avoir des enjeux pragmatiques. On se gargarise de nostalgies, de références au Sacré qui rendent toute évolution impossible. C’est le cas des programmes, qui se centrent sur l’ambition plutôt que sur la mesure de ce que les élèves savent effectivement à la sortie de l’Ecole.

-  Si vous voulez que les syndicats soient entendus, il faut que vous ayez des réflexes qui ne soient pas ceux de parents consommateurs. Vous acceptez que les plus pauvres paient les études de plus riches, sans vous préoccuper de la lutte de classe qu’elle sous-tend.

-  Les vaincus du système ne parlent pas. On convoque les parents, on leur renvoie leur faute. Les négociations se passent à l’interne du système, entre enseignants et administration. Dans une société démocratique, la création de « corporations d’enseignants » renforce le poids des enseignants sur celui des usagers. Tout le monde a donc une responsabilité, pouvoir politique compris, lorsqu’il ne dit pas un mot sur les enjeux de l’école, dans les programmes politiques comme dans les grands enjeux électoraux. Le Parlement passe une journée à vaguement discuter des grands objectifs de l’école, et concentre son activité sur ce qui est « médiatique ».

Les « grands débats » sur l’école sont des substituts à l’inaction des politiques, incapables de définir ce que doivent savoir les enfants qui sortent de l’école publique. Le laisser uniquement aux enseignants revient à centrer le débat sur les contenus de l’agrégation... C’est pour cette raison que la Commission Thélot n’a pas voulu statuer sur les contenus de la « culture commune » : il faut que le politique prenne sa responsabilité, pour qu’enfin on cesse de considérer les programmes par régressions successives (commandées par le haut et les filières les plus exigeantes), mais au contraire par enrichissement du socle commun qu’on doit à tous. L’Ecole et le collège, c’est la même école : celle de tous.

Tout cela n’est pas seulement affaire d’engagement personnel. On ne fabrique pas un système sur la vertu des individus. L’hôpital marche mal malgré l’immense qualité des infirmières et des médecins. Et tout le monde est malheureux.

Si je suis inquiet, c’est du point de vue de ceux qui échouent. Pour les autres, on se débrouillera toujours...

Et l’école élémentaire ? Les 15% d’élèves en échec ?

Certes, 15% des élèves, c’est un problème considérable, et je comprends qu’il vous gâche la vie. Mais vous les aurez toujours, ces 15% qui ne sont pas très bons. Avez-vous l’impératif de les rendre tous bons ? C’est un formidable progrès que vous vous en préoccupiez, mais vous les aurez toujours. Le mécanisme de sélection est indépendant de la conscience des gens.

Quand on mesure les performances des enfants, dès le plus jeune âge, les enfants de cadres ont une meilleure performance. Mais elle reste gaussienne : des mauvais, des bons, et un paquet de moyens. La courbe des enfants d’ouvriers lui ressemble, un peu décalée. Mais chaque enfant d’ouvrier peut être aussi bon qu’un enfant de cadre.

Vous aurez toujours une courbe gaussienne : vous aurez toujours des enfants hétérogènes. Il faut résister là-dessus au modèle darwinien et au rêve totalitaire de pureté.
La seule chose qu’on sait, c’est qu’en les sélectionnant, en les triant, on agrandira l’écart. Quand on ouvre une filière spécialisée, on la remplit.

Mettre à part les enfants les plus faibles, c’est toujours leur donner une chance de moins. Si vous avez une seule chose à faire, c’est d’accepter cette hétérogénéité, résister à l’idée de séparation précoce. Le traitement pédagogique de cette difficulté est sans doute dans le renforcement de la souplesse des âges de scolarisation. Pourquoi être autant accroché à l’idée de « retard » quand un peu de souplesse rendrait les choses plus faciles.

On n’est pas obligé de fabriquer des prix Nobel de chaque élève. On doit simplement à chaque élève un bagage pour la vie, une image de lui-même pas trop dégradée, un rapport convenable avec les familles. Ne nous donnons pas des épreuves au-dessus de nos forces. La réponse est politique, pas individuelle.

Le redoublement ?

Je ne suis pas contre dans l’absolu. Mais le redoublement est statistiquement néfaste. La position de Fillon sur la question est un cadeau aux corporatismes, et c’est des plus choquant, d’autant plus que ça coûte très cher. Si les enseignants y tiennent tant, c’est aussi parce qu’ils ne peuvent comparer l’élève avec ce qu’il serait devenu en passant à la classe supérieure. Le redoublement doit rester totalement exceptionnel

La remédiation ?

Ca marche pas et c’est prouvé. Si vous vous dites que l’école marche bien, et qu’il faut soutenir des enfants par des mesures spéciales, vous êtes dans une logique.

Mais je suis dans une autre : les enfants qui ne réussissent pas sont la conséquence du fonctionnement normal du système, et c’est là-dessus qu’il faut agir : produire moins d’échec dans le cadre de l’enseignement ordinaire, en centrant son activité d’enseignant sur le travail de l’élève.

C’est pour cela que je suis pour une discrimination positive beaucoup plus forte que ce qu’elle est actuellement, mais avec un impératif de contrôle des résultats et d’accompagnement des maîtres. Si vous faites la classe de la même manière à 18 qu’à 22, ça ne change rien. Ça n’est pas du technocratisme, c’est de l’efficacité politique. On n’échappera pas à un système d’évaluation. Il vaut mieux que ce soit celui de la hiérarchie que celui du marché.

Votre responsabilité

Vous n’êtes pas des prolétaires soumis aux contremaîtres, vous avez votre latitude. Mais vous avez un rapport infantile avec vos inspecteurs, qui est totalement incompréhensible. Vous avez une latitude professionnelle, un pouvoir. Mais il se contente souvent de dire non. Vous devriez dire plus souvent « J’accepte le jeu, à condition de jouer vraiment » en ayant un pouvoir dans l’inflexion et la régulation des actions engagées.

Vous n’échapperez pas, par exemple, à la culture de l’évaluation. Elle renforce votre légitimité professionnelle. L’enjeu, c’est que vous en soyez partie prenante, par la construction des outils et des référentiels d’évaluation. Parce que si le test, c’est uniquement maths et français, vous aurez forcément des évaluations qui ne reflètent pas ce que sont vos élèves et le travail global que vous avez engagé dans votre classe.

Votre formation permanente et continue devrait faire partie intégrante de votre métier. Mais l’obsession didactique la rend difficile, les formations sur sites sont réduites à portion congrue, l’accompagnement collectif est insignifiant.

Quant à la formation initiale, je me battrais pour trois choses :
-  un cours d’histoire du système éducatif pour faire barrage aux légendes dorées du niveau qui baisse, pour fabriquer une culture de base,
-  un cours sérieux sur un autre système éducatif étranger, pas pour en faire l’apologie, mais pour mesurer la distance avec ce qui est devenu pour nous invisible.
-  Un cours sérieux sur la psychologie des enfants et des adolescents, qui rappelle qu’il n’est pas totalement anormal que les garçons de 15 ans s’intéressent à autre chose que les savoirs disciplinaires
-  Savoir lire des indicateurs, des tableaux statistiques pour savoir prendre de l’information
-  Rassurer les nouveaux enseignants sur ce qu’ils vont voir sur le terrain...

Messages

  • Bonsoir Mr F. Dubet,

    En lisant votre article,je m’aperçois à quel point vous défendez l’Ecole et de surcroît l’enfant.Heureusement, que des personnes comme vous existent tel que ce cher P. Bourdieu qui nous a,hélàs, quitté.Je ne peux que vous encourager dans votre combat qui me paraît très juste et légitime.
    Bon courage et soyez optimiste !

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