SNUipp 89

Syndicat National Unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC

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Un consensus sur la Lecture ?

jeudi 11 décembre 2003, par SNUipp 89

Lecture

Attention, cet article est ancien. N'hésitez pas à vous adresser à la section pour vous assurer que les renseignements qui y figurent sont toujours valables.

Début décembre a eu lieu à Paris la première initiative publique du PIREF : une " conférence de consensus " sur la Lecture. Pari ambitieux pour un sujet aussi polémique ? Le démarche du PIREF est assez innovante : un jury de 12 praticiens a été désigné par le PIREF, avec la lourde charge de rédiger un " Avis ", retourné aux enseignants, rassemblant les conclusions auxquelles il parvient après avoir auditionné 15 " experts " aux avis évidemment très variés...

Le rapport Prost , rendu en 2001 par l’historien de l’Education le plus incontournable, avait conclu à l’insuffisance de la recherche en éducation, et notamment des études visant à mieux comprendre ce qui se passe dans les classes. Dans ce but, le ministère de l’Education et celui de la Recherche ont créé le PIREF (Programme Incitatif de Recherches en Education et Formation) pour valoriser les fruits de la recherche, et de mettre en rapport les différents chercheurs : améliorer la relation entre ce que font les chercheurs, la diffusion de leurs idées, les contacts bilatéraux entre chercheurs.

Marie DURU-BELLAT, responsable du PIREF, ne nie pas l’ambition de la démarche :
" Tout cela ne se fait pas sans compromis ni erreur. L’idée de " consensus ", de savoirs qui s’imposeraient à tous n’est pas partagée par tous les chercheurs : certains craignent le risque de se mettre à la disposition de l’institution. On n’arrivera sans doute qu’à une zone de consensus ". En effet, un des courants s’opposant à l’orientation actuelle des programmes du cycle II n’est pas représentée : l’AFL (Jean Foucambert) qui vient de se voir refuser la reconduction de sa subvention de fonctionnement http://www.lecture.org

Pour Antoine Prost, " béotien " promu président du jury, " l’objectif du PIREF est d’extraire ce qui peut être utile pour les enseignants dans les classes. Il ne s’agit pas de dégager un consensus entre experts, mais un consensus au sein du jury des praticiens qui diront : ces éléments des recherches nous semblent un acquis à prendre en compte dans notre pratique. "

Nous reproduisons ci-dessous nos notes prises lors des " auditions " des experts par le jury de praticiens. Elles n’ont pas été relues par les chercheurs qui se sont exprimés. Qu’on veuille donc bien nous pardonner les raccourcis qui seront faits dans les propos des intervenants...

Quelles sont les compétences et processus mobilisés par les élèves dans l’apprentissage de la lecture, de l’entrée dans l’écrit à la maîtrise ?

Gérard Chauveau, INRP, sciences de l’Education :
Prend ses références théoriques dans la psychologie cognitive et culturelle de la lecture. De quoi parle-t-on quand on parle de lecture ? Les définitions peuvent en être très différentes. Notre approche est langagière et culturelle. Nous recherchons les sources dans deux directions :
- le langage : certaines compétences langagières et linguistiques qui sont des facilitateurs à l’entrée dans l’écrit : communication orale à distance, explicitation, usage du langage pour apprendre, comprendre et réfléchir.
- La seconde source, culturelle, est le monde de l’écrit : sa fréquentation par le jeune enfant, les rencontres des livres, des affiches, des journaux, des bibliothèques, mais aussi les lettrés, les écrivains...
Il nous paraît donc important d’intégrer la pédagogie du lire-écrire avec ces deux dimensions : langage et fréquentation de l’écrit dans toutes ses formes...

Qu’appelons-nous lire ? Traditionnellement, dominent des compétences instrumentales, voir mécanicistes : le décodage. Notre conception est différente : la lecture est d’une double nature. C’est d’abord un acte de langage (donc de communication verbale particulière, dans laquelle l’émetteur n’est pas là). Lire, c’est donc, dès le début, associer un récepteur et un auteur, avec un message qu’il s’agit de traiter, de comprendre, y compris dans son sens le plus restreint (lorsqu’il n’y pas de difficulté linguistique dans l’énoncé oral du message).
L’enfant doit donc se poser une question sur le message qu’il a à décoder : mais qu’est-ce que l’auteur veut me dire ? Ne pas poser cette question empêche forcément de lire. L’activité de lecture est achevée quand l’enfant peut reformuler le message de l’auteur avec ses propres mots.
Ramener la lecture au déchiffrage grapho-phonique me semble donc inacceptable, parce que l’entrée dans l’écrit nécessite une théorisation supérieure. Elle demande une mise à distance importante à l’enfant, véritable symbole de son entrée dans la Culture.

Il y a aussi lecture quand l’enfant s’engage dans un écrit social (fait divers, texte aux correspondants, rédaction d’un petit livre...). L’activité de lecture déborde l’acte de lire lui-même : " je lis POUR quelque chose ".

Quand on évalue les enfants en lecture, il faudrait arriver à étudier ce qui se passe lorsque l’enfant " lit dans sa tête ", qui est une activité de toute autre nature que la lecture à voix haute, dans laquelle l’enfant rend compte à d’autres de la teneur du message qu’il a lu.
Lorsqu’il lit pour lui, il utilise deux types d’outils linguistiques :
- le décodage de éléments grapho-phoniques (ce qui suppose que l’enfant ait acquis le principe alphabétique (ce qui ne va pas de soi !) mais aussi qu’il ait une vision s’ensemble du système grapho-phonique (au/eau/ch/ph/on/om...), qu’il ne doit pas confondre ave l’alphabet...),
- mais aussi le traitement sémantique (explorer les textes écrits) dans lequel l’enfant se pose des questions sur le contenu, en se décentrant (que veut me dire l’auteur ?), et donc qu’il comprenne que l’unité minimale de travail est la phrase, et non le mot (ce qui rend nécessaire qu’il comprenne les groupes de sens - noms, verbes...). Qui, quoi, où... sont nécessairement des questions à poser au texte.
Pour finir, il est nécessaire que l’enfant soit outillé dans sa compétence verbo-prédictive, qui peut se travailler autant à l’oral qu’à l’écrit (exercices à trous, anticipations...)

Questions du jury :
Comment travailler les compétences langagières en maternelle ?
Pour la première fois, dans les IO, le langage est la priorité des priorités. L’initiation à l’écrit devient aussi une préoccupation majeure. Cela n’est pas simple, nécessite des contraintes matérielles fortes. Le langage explicite, le langage comme outil dans les activités scientifiques, définir des mots, trier, classer sont des facilitateurs pour l’entrée dans l’écrit, sans oublier les activités ludiques et poétiques, les jeux de mots, les charades qui sont autant de d’outils qui seront utiles pour entrer dans l’écrit. Rien de spécifique à la maternelle, mais ça peut se commencer en maternelle.

Des textes simples ou des textes résistants ?
Je ne parlais que des textes simples pour essayer de définir un objectif minimum pour tous les enfants en fin de CP. Découvrir des textes " littéraires " est nécessaire, mais pas en situation autonome, dans une activité partagée entre un groupe d’enfant, avec le maître.


Alain Content, psychologie cognitive, Université Libre de Bruxelles
" Lis les Pléiades et ta récolte sera bonne ".
Lire, c’est quoi ? C’est trouver du sens et pas seulement déchiffrer. Les formes écrites sont là pour indiquer et non pour reproduire, destinées à des gens qui connaissent la réalité qu’elles décrivent. La meilleure façon d’arriver au sens est donc sans doute de retrouver les éléments de langue cachés dans les mots : indices orthographiques, indices textuels et grammaticaux, les illustrations, la nature du support et les connaissances préalables qu’il a du sujet.


Jean-Emile GOMBERT, psychologie et développement cognitif, Université Rennes II
Quel est le contexte cognitif de l’apprentissage de la lecture ? Parler d’écrit, c’est parler de lettres, de mots, de phrases ou de textes. L’apprenti lecteur dispose d’outils perceptifs (audition, perception, vue) et des compétences linguistiques (syntaxe, morphologie...) à partir desquels il organise son développement conceptuel (connaissances, capacités de catégorisations...)
L’enfant sait-il spontanément regarder le bon mot, le bon groupe de lettres qui va discriminer (graphèmes) ? Cette installation a des pré-requis : la compréhension du contexte alphabétique, à identifier les phonèmes (préparée à l’école maternelle et travaillée explicitement au CP avec la mise en correspondance avec les graphèmes). Un enseignement qui n’organise pas ce type de confrontation a de moins bons résultats.
La structure sémantique doit aussi être étudiée, par le rapprochement entre les mots connus et ceux qui leur ressemblent. Les morphèmes grammaticaux (accords, prépositions...) jouent un rôle essentiel à l’écrit, encore davantage qu’à l’oral. Ils sont une base de connaissance pour l’accès aux textes.


Comment organiser et planifier l’enseignement de lecture ?

Anne-Marie Chartier, INRP, histoire de l’Education :
L’invention de la lecture syllabique à l’école, vers 1860, a sans doute été l’invention qui a bousculé l’enseignement de la lecture. J’en resterai à quelques problématisations :
- le niveau de la recherche théorique,
- le niveau de la didactique
- le niveau de la mise en œuvre dans la classe.

Il peut y avoir des discussions théoriques entre chercheurs, mais les praticiens ne peuvent que regarder les balles passer (parfois on ne les regarde d’ailleurs même pas...). Quand on est praticien ou formateur, il faut certes lire les publications des psychologues. Mais sans les séances de formation, les rencontres, les exemples quand on ne comprend pas, je ne peux rien comprendre de mes seules lectures... Et pourtant, je sais lire...
Entre la didactique et de la prescription, je vois des incohérences. Faire une progression, au cycle II, implique de faire des choix irréversibles, qui vont déterminer la suite. Certains éléments ne sont pas déplaçables. Mais nous en avons une connaissance plus empirique que scientifique. Les publications sur ce sujet ne sont pas nombreuses.
Sur le champ du " possible en classe ", les variables sont énormes, et tout est contraint par la charge de travail de l’enseignant... La " surcharge cognitive " de l’enseignant est inconnue, et peu d’études en parlent. Je vois bien qu’il faut routiniser beaucoup pour avoir des exigences sur les contenus et les attentions nécessaires, en particulier sur les points suivants :

- les chevronnés ont une pédagogie très évolutive au cours de l’année de CP : entre novembre et mai, tout change dans l’organisation de la classe, au fur et à mesure que les enfants entrent dans la lecture, de manière différentiée.

- La décomposition de la lecture en de multiples variables oblige à prendre de la distance sur les modalités et les activités organisées en classe. Mais on court le risque de centrer excessivement les séances de classes en fonction des injonctions à la mode. Mais travailler les choses isolément, en " multifichier " éclaté, n’a rien à voir avec la pédagogie. Je pense qu’il faut plutôt essayer de voir si ce qui est en place dans les classes, parfois de façon intuitive, peut correspondre (ou non) à ce que nous demande la recherche. Par exemple, la production d’écrit des 5-8 ans, ou la production d’écrit assistée par le maître, ou la dictée à l’adulte nous donnent de nouvelles façons d’entrevoir la mise en œuvre des fruits de la recherche.

- On ne sait pas toujours comment faire " en même temps " : gérer le code avec le sens, par exemple... Est-ce que ça veut dire qu’il faut faire en même temps, dans le même exercice, ou successivement au cours de la journée ?... Travailler sur des choses très différentes, à des moments différents, n’est pas incohérent. On peut faire, successivement, un très bon travail sur un manuel avec lequel on va travailler le grapho-phono, et un travail utile et passionnant sur un album avec lequel on fera des choses très différentes. Mais les études ne me disent rien de précis sur ce que l’enseignant fait, ce qu’il a en trame de fond et ce qu’il est entrain de faire au premier plan. Sur la performance pédagogique, on manque de biscuits scientifiques sur " comment ça marche ".
Ce qui fait la force d’un enseignant, c’est la mémoire qu’il a des acquis et des savoirs de chaque élève. Mais le passage du modèle théorique au modèle pratique est à mon avis très insuffisamment exploré. Les trois années du cycle II, par exemple, sont organisées dans des formes très différentes (du travail en atelier au travail en grand groupe) et le mode d’évaluation par l’enseignant des performances des élèves ne peut prendre la même forme. Aujourd’hui, par exemple, les modalités de travail proposées par les manuels de CE1 sont bien plus proches du cycle III que du cycle II.


Roland GOIGOUX, sciences de l’Education, IUFM Clermont-Ferrand :

Je souscris à tout ce que dit AM Chartier. La lecture sollicite simultanément plusieurs types de connaissances et d’habiletés. Elles doivent toutes être enseignées à l’école, et non sous-traitées aux familles, sous peine d’augmenter l’échec scolaire de ceux qui ont le plus besoin de l’école.
A la pluralité des compétences doit correspondre une pluralité des situations d’enseignement : montrer comment on fait, par le maître, chercher, jouer... Mais à quel dosage ? Quelle place pour les activités intégrées (découverte de textes qui sollicitent tout) et d’activités décrochées, selon une progression linéaire, sur les formes comme sur les objets ?

Si on ne veut pas rentrer dans le morcellement, je propose 4 entrées : Compréhension, Identification des mots, Codage et organisation spatiale, Production d’écrit. Tout ça est à prendre en charge. Ça me semble être relativement plus le cas en GS qu’au CP aujourd’hui. Sans doute serait-il nécessaire d’avoir une planification plus précise pour l’écriture, la mémorisation de mots écrits et la conscience phonologique, avec l’entraînement nécessaire. Au CP, la focale se déporte sur l’identification des mots.

Je propose plusieurs critères pour établir une typologie des méthodes de lecture, du syllabique à l’idéovisuel. Mais nous manquons de recherches précises liant types de méthodes employées et les performances des élèves. Le risque d’erreur des études déjà faites me paraît important.

Les enseignants bricolent, empruntent aux différentes méthodes, les adaptent... Les méthodes phoniques, majoritaires, rendent des services aux enseignants par leur ergonomie, car elles sont valorisées par les familles populaires comme favorisées. La pression sur les enseignants pour avoir des résultats à court terme doit nos interroger. N’oublions pas de reconnaître l’erreur des centres de formation, qui voulant valoriser le travail sur le sens et la culture, en arrivent à faire l’impasse sur le grapho-phonologique.

S’il faut faire une recommandation aux enseignants, c’est plutôt sur ce qu’on ne peut pas ne pas faire : enseigner le grapho-phonologique, accéder aux livres, accéder au sens...


Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture avec celle de la production d’écrit aux différentes étapes de la scolarité primaire ?

Jacques Fijalkov, psychologie, Université Toulouse Le Mirail

Le contexte culturel explique souvent ce qu’on peut observer, et ce qu’on ne peut pas observer.
Dans les pays hispaniques, le problème ne se pose pas. Lecture et écriture sont comme le recto et le verso d’une même feuille. Dans les pays anglophones, on considère que les compétences sont distinctes, et à enseigner de manière distincte. Dans les pays francophones, la lecture est première. On parle d’enseignement de la " lecture ", même si l’appellation " lecture/écriture " n’est pas de nature à gêner grand monde.
Mais d’où viennent les résistances sur le fait que la lecture soit première dans l’enseignement ? Les méthodes " actives " ont tenté de réagir à cet état de fait en portant l’attention sur l’écriture. Faire plus de place à l’écriture se justifie par plusieurs raisons :

- L’activité de l’élève est davantage mise en œuvre : il faut produire. C’est plus exigeant, intellectuellement.
- La clarté cognitive devient nécessaire, sans laquelle il faut s’attaquer à " qui écrit à qui, et pourquoi ? " : je dois d’abord savoir ce que je veux écrire, puis me demander comment l’écrire.
- Cela permet d’entrer concrètement dans le travail d’analyse phono-graphique.
- Cela permet de mieux évaluer ce que savent réellement les élèves.

Enseigner à produire un texte pose problème aux enseignants, s’ils attendent de voir naître la copie géniale surgissant du texte libre. Enseigner l’écrit nécessite de s’appuyer sur l’oral, mais aussi de travailler à plusieurs pour intégrer de nouvelles compétences qu’on saura mettre en œuvre seul ensuite.
Demander à des enfants d’écrire sans qu’ils sachent ce qu’ils vont écrire leur pose un problème insurmontable. Si par contre on fait la même chose en prenant le temps d’un étayage oral, pendant lequel on va animer un débat sur les différentes possibilités, puis permettre aux enfants de savoir ce que chacun va écrire, leur laissant " seulement " le travail d’écriture (qui est déjà bien complexe), on devrait leur permettre de progresser.


Catherine TAUVERON, langue et littératures, IUFM Rennes

Bien que lecture et écriture demandent des compétences différentes, on postule parfois que les compétences de lecture vont naturellement se transférer en écriture, et on va renvoyer l’élève à ses " manques " lorsqu’il ne réussit pas.
Nos recherches (groupe EVA) montrent la nécessité de construire, didactiquement, la production d’écrit : lire des écrits authentiques, puis dégager ses caractéristiques textuelles, qui vont guider l’élève-auteur dans l’évaluation de son propre texte. Mais attention : le danger n’est pas mince de ne plus faire lire que pour produire, et donc ne plus lire pour lire... et perdre la dimension affective et symbolique du texte.
L’écriture au cycle III est un outil cognitif pour mieux faire accéder au sens de la lecture, y compris en sciences et autres matières pour aider, par ces petits écrits (à condition que leur production ne " sature " pas l’élève et lui permette de poursuivre son questionnement scientifique...). Ils doivent être présentés aux élèves pour ce qu’ils sont, des écrits temporaires pour les aider en lecture.

Des types d’écrit de travail :
- Reformulation de l’histoire lue
- Formulation par les élèves des questions qu’ils se posent sur le texte
- Rédaction de journal de bord pour une lecture longue
- Interprétation d’une phrase polysémique
- Evaluation argumentée permettant de choisir entre plusieurs résumés
- Réponse à un questionnement faussement innocent du maître
- Remplissage d’un blanc du texte (que se passe-t-il quand le texte ne le dit pas ?)
- Rédaction de suites immédiates dans le cas d’une livraison fractionnée du texte
- Rédaction de plusieurs résumés d’une histoire avec plusieurs interprétations
- Narration de lecture (qu’est-ce que j’ai sauté, sur quoi j’ai flashé...)
- Ecrits mémoire de lecture...

Quelles fonctions pour ces écrits de travail ? L’expression de soi, l’explication, pour soi ou les autres, la fonction de mémoire, mais aussi, pour l’enseignant, la régulation du débat, l’évaluation des parcours individuels et collectifs des élèves.

L’écrit de travail n’est pas une panacée, il est juste un outil pour mieux comprendre. L’écriture est un dialogue entre un lecteur et un texte. " Toi (texte), qui m’a parlé, voilà ce que j’ai à te dire ". Mais c’est aussi une parole pour les autres...


Comment évaluer et enseigner la compréhension ?

Michel FAYOL, psychologie, université de Clermont-Ferrand.
La compréhension des textes suppose à la fois d’apporter de nouvelles informations et les mettre en relation avec ce qui est déjà connu. Les difficultés peuvent donc provenir de compréhension erronée, mais plus souvent parcellaire (on comprend des petits morceaux, mais la cohérence ne se fait pas). Le troisième risque est tout simplement le renoncement devant la complexité de la tâche.
Nous avons donc à tenter d’éviter ces trois difficultés.

Quelle situation de l’enseignement de la compréhension ?
Elle est souvent évaluée, mais rarement enseignée ! On va interroger la compréhension littérale (qu’a fait Sophie ?) ou la mise en relation d’éléments qui ne sont pas directement indiqués dans le texte. Les paraphrases, la construction de dessins géométriques, la détection des incohérences entre les textes ou les connaissances disponibles sont des moyens de vérifier la compréhension.
On repère donc deux sources de difficultés : certaines populations semblent avoir des difficultés de compréhension en toute situation (films, dessins animés, bandes dessinées, livres), mais d’autres ont des difficultés spécifiques dans les situations de lecture. On va donc considérer que Lire et Comprendre procèdent de deux dimensions : certaines difficultés proviennent de la maîtrise de langue (lexicale, identification des mots, structures syntaxiques, textuelles), d’autres de la compréhension (mise en relation des inférences (Exemple : dans " on sortit le pique nique, la bière était tiède ", il n’est pas naturel de faire le lien entre la bière et la glacière...), anaphores (dans " Le garçon et la fille jouaient dans la cour. Elle le poursuivait ", il n’est pas évident de faire le lien entre " elle " et la fille, entre " le " et le garçon))

Dès lors, il est possible de présenter le schéma suivant : chaque " apprenti-lecteur " dispose d’un ensemble de ressources cognitives personnelles (qui ne sont pas extensibles) dans lequel, au départ, un fort pourcentage de la ressource est mobilisé par le traitement du code. Au fur et à mesure de l’augmentation des capacités du lecteur, le traitement du code et de la maîtrise de langue devient de moins en moins coûteux, permettant d’attribuer plus de place à la " compréhension ".

Pour améliorer la compréhension, on a donc trois voies (et non deux) :
- améliorer la compréhension et la maîtrise de la langue (reconnaissance rapide des mots),
- enseigner la compréhension des traitements anaphoriques ou inférentiels.
- Enseigner les moyens métagognitifs de mieux entrer dans les tâches scolaires.

La grande inconnue de la recherche est celle de la mise en œuvre de progressions didactiques organisées. Cet enseignement peut être travaillé, à l’oral ou à l’écrit, dans tous les cycles de l’école.


Francis Grosmann, didactique du Français, Université Grenoble III

J’en resterai à des propositions didactiques, dans sept directions de travail :

- meilleure construction du répertoire textuel dès la maternelle. Depuis quelques années, on passe des recueils de contes à la littérature enfantine. Ces textes représentent des variables. On comprend UN texte, pas tous les textes. Il y a des différences importantes d’un texte à l’autre, d’une classes à l’autre, sans que les choix des enseignants soient toujours très organisés. Quels critères retenir ? Quels types de textes ? Quels éditeurs ? Le genre, la familiarisation avec certaines structures typiques de l’écrit, la connaissance du monde, les motifs narratifs... ? Les nouvelles IO représentent une base intéressante, à condition de tenir compte de la variable texte " résistants " ou " moins résistants ".

- mieux préciser les objectifs d’apprentissage. Il faut savoir ce qu’on fait quand on fait de la lecture : consolider le code, automatiser, enseigner le système sémiographique (titres, paragraphes, ponctuation...), les capacités inférentielles, les connaissances lexicales et culturelles). Les pratiques des enseignants sont très différentes, sans que chacun mesure ce qui le différentie de l’enseignant d’à-côté.

- Le temps nécessaire pour l’enseignement de la lecture, avec des ateliers (lecture libre, connaissances) doit être garanti pour tous. Le limiter à la maison est inégalitaire.

- Mieux définir les règles de la lecture scolaire. Apprendre la lecture scolaire (revenir en arrière, questionner un texte...) ne va pas de soi. Il faut l’apprendre : on pose des questions de lecture sans leur expliquer comment faire, quoi chercher...

- Enseigner la compréhension et ses stratégies : savoir aller hercher une information, désambigüiser un vocable polysémique...). Mais il ne faut pas que l’entraînement déborde trop sur la pratique. Un dosage précis est nécessaire.

- Diversités des démarches et des modalités d’évaluation

- Aider l’élève à conquérir un statut de lecteur, l’aider à mieux comprendre lui-même comment il construit le sens. Si on y parvient, alors on arrive vraiment à tenir les deux bouts...


Dominique LAFONTAINE, pédagogie expérimentale, université de Liège.
Pendant longtemps, on s’est dit que la compréhension venait toute seule. On l’évaluait sans l’enseigner.
La rupture conceptuelle vient avec l’arrivée de la psychologie cognitive, linguistique, et de recherches expérimentales contrôlées qui ont prouvé qu’un enseignement de ce type avait de l’efficacité : expliquer aux enfants ce qui se passe dans leur tête lorsqu’il lit.
Cet enseignement est un enseignement " stratégique " : quelles stratégies, comment, quand et pourquoi les mettre en œuvre ? Pour apprendre aux enfants à " survoler un texte ", il faut nommer, aider à comprendre comment on peut faire flotter son regard sur le texte, pourquoi ça peut être adapté.
L’enseignant va se donner en modèle de lecteur. Il montre comment il procède lorsqu’il est devant un obstacle de compréhension. Le soutien de l’enseignant, maximal au départ, doit progressivement disparaître pour se transformer en simple guidage. Il ne suffit pas de faire des " leçons de stratégie " qui ne sert évidemment pas à grand chose.
Apprendre à faire un résumé, apprendre à activer ses connaissances sont des procédures qui se mettent rarement en œuvre seules : elles sont souvent combinées dans des situations où on va demander aux élèves d’anticiper, poser des questions sur le texte, résumer ce qu’il a lu... avec la régulation des autres enfants du groupe sous le guidage de l’enseignant.

Quelles sont les stratégies fondatrices qui asseyent la posture de Lecteur ?
- contrôler et réguler la compréhension : apprendre à se poser des questions, réguler lorsqu’il ne comprend pas en utilisant des images, des métaphores (trouver son chemin, comme dans un plan ou une ville (avec les impasses, les boulevards...)

- travailler sur les stratégies de découverte des mots inconnus (anaphores). On peut travailler ça par exemple avec les Schtroumps (comment trouver le sens des mots inconnus en fonction du contexte ?)

- accéder à l’implicite et à l’inférentiel : travailler à l’explicitation des support de lecture, des tâches, des activités (la lecture, c’est comme une plongée sous marine sous la surface des mots pour trouver les trésors cachés) : discussion sur les interprétations différentes entre élèves.

Que faire avec les élèves en difficultés ?
Combiner leur implication dans les activités de haut niveau et travailler dans des groupes de besoin.
L’évaluation posant des questions sur le sens littéral, voire sur des détails insignifiants du texte, n’est pas fructueux. Cela contribue à renforcer les représentations infructueuses dans la tête de l’élève. Il faut changer l’évaluation qui véhicule des modèles sur ce qu’est la lecture. Il faut mettre en adéquation ce qu’on enseigne et ce qu’on évalue.


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