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Frédéric Saujat : "Arrêtons de penser que les enseignants font de la résistance au changement"

mardi 28 octobre 2003

Le système scolaire

Attention, cet article est ancien. N'hésitez pas à vous adresser à la section pour vous assurer que les renseignements qui y figurent sont toujours valables.

Frédéric Saujat, maître de conférence en psychologie Marseille
Métiers enseignants en zone difficile
Mieux comprendre les métiers de l’intérieur
ERGAPE (Aix-Marseille)

Les pratiques enseignantes, dans le discours dominant, sont caractérisées comme " faisant de la résistance ". Mais si on allait y voir de plus près...

L’observation de l’entrée dans le métier est un bon effet de loupe sur les difficultés du métier

Quel est le travail réel de l’enseignant ?

Quel effet en retour pour l’enseignant lui-même ? (ex : lorsque Goigoux travaille avec les enseignants de SEGPA, ils disent " je sais que ce que j’ai fait n’est pas le mieux, mais dans la situation où j’étais, c’est le seul compromis que j’ai pu trouver... " Le travail d’enseignant ne se résume pas au rapport didactique. On pense trop le rapport au métier à travers le travail de l’élève, mais peu à ce que ça exige de la part de l’enseignant. Ca peut expliquer pourquoi des innovations didactiques ont du mal à se diffuser dans l’école : non pas parce que l’enseignant les refuse, mais parce qu’il ne sait pas comment les mettre en œuvre, parce que ça lui demande trop.

Lier les acquis de la recherche et les savoirs de l’expérience

Notre société nie de plus en plus souvent le travail des gens. La non-reconnaissance des savoirs des enseignants, la conception applicationniste de la formation n’est pas spécifique aux enseignants.
Christophe DEJOUR (Cahiers Pédagogiques) montre la souffrance des enseignants, le déni de leur travail et leurs difficultés face à l’institution, voir face à leurs pairs, ce qui affaiblit le métier à cause d’un excès de solitude qui ne permet même plus d’échanger les bricolages. Un des problèmes d’aujourd’hui est le manque de travail collectif, d’échanges qui rend le travail de chacun très " coûteux ", lorsqu’il constate l’écart entre le travail prescrit et le travail effectivement réalisé. Le " comment faire " est laissé à la charge des enseignants d’en-bas, tant " ceux d’en haut " ne se préoccupent plus de ce qui se passe réellement dans les classes.

Deux modèles contradictoires

Les réponses à apporter sur les " savoirs professionnels " sont à construire autant avec les savoirs de la recherche que les savoirs de l’expérience, et non en imaginant que tout peut venir des travaux de la recherche... L’expérience des gens se trouve justement à l’endroit précis de l’écart entre le travail précis et le travail réel. Deux modèles peuvent l’expliquer :

1. Modèle A  : Le prescrit est imparfait. Donc on fabrique une théorie, qui débouche sur des techniques à appliquer dans le travail (théorie=> technique => travail)
Ce modèle fabrique de l’infraction, de la perte d’efficacité et de la souffrance au travail.

2. Modèle B : Il y aura toujours un écart, quel que soit le prescrit, quel que soit le réel. Le travail doit être vu comme le lieu de l’adaptation humaine du prescrit, le lieu de l’expérience face à l’imprévu, l’inédit... Parmi tous les sujets de la classe, l’enseignant en est un... Comprendre l’activité de l’élève nécessite d’y intégrer l’activité et la singularité du maître, des compromis provisoires qu’il doit trouver à chaque instant. Le schéma est inversé : travail => techniques => savoir.
Ce modèle fabrique au contraire de l’expérience, de la reconnaissance collective de la contribution de chacun, de l’efficacité et du plaisir au travail.

Prendre en compte les " pré-occupations "

Lorsqu’on interroge de jeunes PE faisant la classe, ils disent la difficulté à gérer le quotidien " malgré toute la théorie que j’ai pu lire ". Préoccupé par son souci de " bien faire ", il n’y arrive pas et explose très vite, revient à des pratiques " traditionnelles " qui lui amènent au moins le calme dans la classe et lui permettent de survivre... insatisfait.

" La subjectivité, c’est l’insatisfaction, mais c’est peut-être là la vie elle-même " (Canguilhem, 1983). Cette " motricité de l’insatisfaction " peut jouer un rôle moteur, mais elle peut être destructrice. " J’étais tout le temps divisée, voilà " conclut une jeune PE. L’activité enseignante demande d’arbitrer entre " ce qu’on me demande " et " ce que ça me demande " pour un sujet divisé dans ses dimensions psychologiques, physiologiques et sociales, et qui toujours doit construire son unicité en gérant le rapport au réel et aux autres (parents, autres collègues, administrations, élèves...)

Pour comprendre le travail de l’enseignant, il faut certes regarder ce qu’il fait, mais aussi ce qui le pré-occupe, cette distorsion entre ce qu’il souhaite et ce qu’il fait. Comment instaurer l’ordre tout en faisant que les élèves réfléchissent ? Si on en reste à " innovons ", on ne fait rien.

Autre témoignage de T1 : " Il fallait être bicéphale, avoir des oreilles partout. Ça, c’était dur, et ça demandait beaucoup d’énergie, j’étais épuisé ". Ce souci d’économie est regardé de manière péjorative par les managers, mais on sait pourtant que cette économie est indispensable (Jacques Leplat), y compris dans le physiologique du corps (Yves Schwarz, 1997).

Quel conseil pédagogique ?

Les débutants doivent faire apprendre les élèves, mais sont davantage préoccupés par leur propre apprentissage. Le conseiller pédagogique est vécu comme n’apportant pas grand chose, pensant qu’il a raison sur le fond et ne pouvant prendre en compte les pré-occupations du jeune (" il voit ça de l’extérieur, c’est pas lui qui se coltine la classe ")

Marc Durand (1996) théorise le modèle d’une organisation hiérarchisée de l’activité de l’enseignant :
1. Ordre (contrôle, obéissance aux règles de vie, poser le cadre)
2. Participation (engagement des élèves dans les tâches scolaires)
3. Travail (que l’élève déploie un travail réel)
4. Apprentissage (dépasser la tâche pour évaluer des effets à plus long terme dans les savoirs)
5. Développement (visée éducative à long terme)

Nombre d’enseignants expérimentés se centrent essentiellement du " travail ", avec un répertoire de tâches qui vont permettre d’entrer dans les apprentissages. Tout ne se fait pas en même temps. Quand on a trouvé des solutions pour les points 1, puis 2... on arrive à chercher de nouveaux paliers d’efficience pour être moins insatisfait des compromis trouvés. Etre efficace, c’est s’alimenter au pôle de l’efficience et au pôle du sens... en ayant fait le deuil de sa perception idéale de la classe... Mais les deux pôles ne sont jamais travaillés en même temps dans l’activité de l’enseigant...

L’apprentissage est, comme pour la guérison pour le médecin, le résultat attendu. Mais l’objet du travail de l’enseignant est d’organiser le travail des élèves, fabriquer un collectif de travail, parce qu’on ne sait pas exactement quand l’élève va apprendre. On essaie simplement de lui donner les moyens de la faire. Selon le niveau de compétence de l’enseignant, expert ou débutant, il faut hiérarchiser les tâches prioritaires qu’il doit mettre en œuvre, en articulant pertinence didactique et maniabilité. Il faut réinscrire la question des contenus d’apprentissage des élèves dans les dispositifs de travail de l’enseignant, leur économie, leur maniabilité... Ça peut être la question du bruit, de la fatigue...

Genre et style

Le " genre professionnel " peut se définir de nombreuses manières : " être du métier " ; entrer dans la conscience commune des secrets partagés ; construire la mémoire impersonnelle, collective des épreuves traversées et des moyens de les surmonter ; connaître le travail d’organisation effectué par le collectif pour être efficace malgré tout ; entrer dans les " obligations communes " auxquelles on peut " se tenir " ; partager les manières de se tenir, manières de s’adresser, les manières de commencer une activité, de la finir, de la conduire efficacement. Bref, se dire : " le geste que je fais, d’autres auraient pu faire de la même façon... "

Les styles s’inventent dans la confrontation des genres (avoir du métier) : ils contribuent au changement du genre, dans une distance instaurée par un professionnel par rapport au genre (il a découvert une manière de faire qui mérite de figurer dans la boite à outils). Chacun, dans son style, ajuste le " genre " pour en faire un instrument de l’action. Le style est la distance prise par un professionnel avec son expérience et avec lui même.

Quand il y a du souci dans la classe, c’est qu’il y a problème entre genre et style.

Analyser une pratique...

L’expérience professionnelle est opaque. Il faut révéler les sous-entendus du métier, non pour les sacraliser, mais pour les mettre en discussion et en commun dans le collectif, en dépassant les mécanismes de défense : les gens rebasculent sur le métier, refabriquent du genre professionnel qui alimente le style, qui a son tour aliment le genre...
Mais l’analyse de pratique demande de l’expertise : il ne suffit pas de se mettre en rond pour travailler efficacement. La demande de temps supplémentaire n’est pas suffisante, s’il n’y a pas de garant de la pertinence du travail. Il y a des revendications qualitatives à avoir : quels sont les espaces institutionnels qui le permettent ? Et comment le sécuriser (pas de confusion entre rôle de formateur et d’évaluateur)

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