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Univserité d’Automne du SNUipp à Bombannes

Viviane Bouysse : "Lire-écrire : la musique avant le solfège"

samedi 25 octobre 2003

Contenus d’enseignement, disciplines, matières...

Attention, cet article est ancien. N'hésitez pas à vous adresser à la section pour vous assurer que les renseignements qui y figurent sont toujours valables.

Viviane Bouysse
IA IPR chef du bureau des écoles à la DESCO

Nouveaux programmes et culture de l’écrit : difficultés, enjeux et éléments de réponses.

Les premières remontées sur l’an un de l’application des nouveaux programmes exprimaient des représentations sur lesquelles il nous semblait nécessaire de revenir. Quelles sont les difficultés ? Il faut d’abord que le ministère les identifie à partir de ce qu’en disent les enseignants, afin que nous puissions les aider à les mettre en œuvre.

Les nouveaux programmes sont ordonnés autour de deux axes prioritaires : maîtrise de la langue et éducation à la citoyenneté. Ce ET ne renvoie pas à quelque chose de double : la culture de l’écrit a à voir avec le projet de construire des citoyens, dès l’école primaire.

Culture de l’écrit, de quoi parle-t-on ?

Ces programmes sont dans la lignée des précédents, car ils font de l’école primaire un moment qui soit une sorte de propédeutique du collège. Tout est ordonné autour de cette formation du futur collégien. Cela implique un changement de nature dans les exigences, en particulier quand on parle de ce qu’on demande aux enfants et à l’école primaire : former TOUS les élèves à maîtriser les outils intellectuels du travail scolaire qui sera exigé au collège. L’oral, le parler, l’écrit, la lecture qu’on demande, c’est du très haut niveau pour tous les enfants : apprendre à parler à ceux qui arrivent non-parleurs, qu’ils arrivent à assez bien lire pour apprendre par eux-mêmes par la lecture lorsque celà sera nécessaire (en littérature, mais aussi dans les autres disciplines). Quand on parle des élèves qui arrivent aux collège, les profs ne nous interpellent pas sur l’orthographe, mais sur l’autonomie face au travail scolaire qu’un prof va leur donner à faire, y compris à la maison.
Cette technologie du travail intellectuel pèse fortement sur l’école

Les programmes 2002 sont aussi en décalage par rapport aux précédents : ils ont pris quelques partis didactiques et pédagogiques, sur ce que c’est d’apprendre à lire (apprendre à lire ET apprendre à comprendre), et ils font une très grande place à la médiation culturelle dans la relation des enfants au monde. C’est en celà qu’ils apportent le plus de nouveauté, qui me semble jusqu’ici largement masquée aux yeux des acteurs. La référence aux œuvres dans le domaine littéraire et artistique, la revalorisation du capital culturel dans les disciplines (histoire-géo, sciences), les enjeux sociaux et éthiques pour les élèves me semblent importants, pour espérer contribuer à la réduction des inégalités sociales et culturelles, en apportant aux élèves de quoi combler ces inégalités. On est loin de l’accent qu’on a pu être tenté de porter, par le passé, sur les méthodes de travail ?

Cette base de connaissance est indispensable à la réussite des élèves en lecture. Attention : nos élèves n’ont de chances de s’en sortir scolairement que s’ils acquièrent plus de vocabulaire, un langage plus précis, qui s’acquiert dans les différentes disciplines. C’est quelque chose qui nous semble fondamental et insuffisamment perçu. Les linguistes nous apprennent que pour être acquis, le vocabulaire doit au minimum rencontré huit à dix fois dans des situations travaillées dans des situations d’usage (pas seulement en les affichant ou en les apprenant à la fin d’une leçon).
D’où l’idée de lire des écritures, de la production d’écrit des élèves qui sont autant d’occasion de les rencontrer à nouveau.
Autre précision sur le vocabulaire, en particulier en histoire-géo et sciences : on privilégie les contenus notionnels, mais on s’appuie excessivement sur les substantifs alors que ce sont les adverbes et les adjectifs qui font souvent la subtilité d’un verbe. N’oublions pas de capitaliser et de reclasser ce type de mots !

Zoom sur quatre points essentiels :

- Si les tout-petits sont essentiellement dans le langage " en situation " (se faire comprendre et de prendre sa place en situation), les petits-moyens doivent arriver à la maîtrise du langage d’évocation (on désigne les protagonistes, on utilise les temps corrects, on situe les faits les uns par rapport aux autres et dans l’espace). Cette distance par rapport au vécu, cette structuration du discours rejoint ce que les sociologues comme Lahire pointent comme déterminant pour la réussite scolaire, puisqu’il apporte une distance critique, une objectivation, une extériorité (c’est à dire ce que requiert l’école en permanence...). Ce n’est qu’à ce prix qu’il pourra, dès la grande section, prendre le langage pour objet pour travailler... Certains enfants sont sollicités là-dessus depuis qu’ils sont tous petits, mais d’autres n’ont que nous pour y accéder.

- La place de la lecture à haute voix par le maître d’un capital d’histoires se construit très tôt. Il faudrait presque qu’ils aient entendu suffisamment d’histoires pour avoir rencontré déjà les personnages prototypiques de l’écrit de l’enfance : princesse, amour, haine, oppression... Les nourrir de cela, c’est sortir de l’opposition code/sens : nous devons être tous d’accord que tout commence par le sens, même s’il faudrait passer par le code à un moment pour faire davantage sens. La musique, avant le solfège !

- Pour la littérature au cycle III, la quantité devient un gage de qualité. N’entrons surtout pas dans de la lecture expliquée sur le fonctionnement des textes. Des albums, du roman, de la poésie, ça se rencontre sans forcément se décortiquer en texte argumentatif, narratif... Moins de formel, moins de structuralisme. Mais par contre, initions à l’esthétique, au personnel, au sensible de ce qui se joue dans les textes littéraires. L’écriture n’est pas une tocade du ministère : deux heures ou deux heures trente d’écriture par semaine doivent empêcher ce qu’on peut voir dans l’utilisation de fichiers, de QCM... Avoir à construire des récits un peu longs, très souvent renouvelés, corrigés, réécrits, recommencés... Ces écritures d’essais, de brouillons quand on est en train de raisonner : garder trace d’une hypothèse, habituer l’élève à ce maniement de l’écrit qui va me permettre de garder la trace d’idée(s). C’est ce que nous faisons, nous, mais quand habituons-nous les élèves à le faire. Garder des cahiers tout le long du cycle (surtout du classeur) sur lequel on va ajouter une fiche, transformer les choses qu’on a mis en mémoire. C’est en particulier vrai en grammaire. L’observation des faits de langue se capitalise, et on en garde trace pour en faire des repères pour travailler (c’est comme quand...) Et quand on devient assez savant, on va mettre des mots, relier... Et ce qui est important, c’est le moment où on va arracher la page pour utiliser les mots justes, mettre les exemples au service de la règle... Ce sont autant de repères qui aident à grandir !

L’écriture d’expression, faire le portrait d’un personnage, continuer le récit, avoir un carnet de lecture, écrire autour d’un livre, avoir un point de vue, (même s’il faut en donner la possibilité sans forcément en avoir la charge...). On m’objectera que c’est une pratique de fille, qui est difficile à mettre en œuvre pour les garçons... Mais nous avons essayé d’y penser dans la liste de livres (romans d’aventure...). Pour certains, n’est-ce pas le documentaire qui en parle le plus (histoire...) ?

Le débat et à l’argumentation :
- débattre pour construire des connaissances, valider des hypothèses,
- mais aussi débattre pour interpréter (ce qui est le contraire... Chacun repartant avec son point de vue subjectif... même s’il faut parfois revenir au texte pour éviter les délires...).
- débattre pour se mettre d’accord sur la vie commune, sur la manière de régler des différents, qui va engager des décisons communes que nous allons tous respecter (citoyenneté)
Cet oral est pratiquement de la même nature que l’écrit, du point de vue cognitif...

Quelles sont les difficultés que vous percevez à travers les enquêtes qui vous remontent ?

Cette année, nous ouvrons le débat aux équipes enseignantes sur le site du ministère, où nous avons mis en ligne un formulaire d’enquête pour qu’on ait des points de vue d’acteurs. Nous voulons savoir mieux, de la part des enseignants, ce qui vous a aidé et ce qui manque.

Que disent les enquêtes des IA ?

L’an dernier, sur l’école maternelle, on évoque des progrès sur le langage. En CE2, on nous dit que les classes n’auront que rarement lu plus que 5 ou 6 ouvrages dans l’année (10 demandés dans les programmes). Sur l’écrit, on nous dit qu’il est difficile de s’assurer du temps de pratique, que la transversalité pose le problème de " comment on fait pour gérer une double progression : viser des objectifs de lecture (ou d’écriture) et des objectifs d’acquisition disciplinaire ? "

Ce qui fait défaut...

1. Je crois que les écoles ont un problème d’équipement (lire 10 livres...). Mais certains s’en sortent avec de la mutualisation au niveau de la circonscription, de la ville, du CDDP... ave des mallettes... qui permettent de trouver les ouvrages supports, mais aussi des travaux qu’ont construit d’autres enseignants. Soyez moteurs d’idée là où vous êtes...
Mais il est également nécessaire d’aider les collègues à acquérir des références et des connaissances théoriques.

- 2. " Mais comment voulez-vous qu’on aborde dix livres dans l’année ? " nous répond-on souvent. Pour beaucoup d’enseignants, lire un livre, c’est forcément la lecture complète et suivie. Mais pourquoi se mettrait-on obligatoirement dans ce régime de lecture ? Certes, montrer à tous les enfants qu’ils sont capables de lire un livre en entier, ça peut être un but qu’on se donne à condition de bien choisir son ouvrage. Mais le "régime " peut aussi être de la lecture à haute voix par le maître ou par de très bons lecteurs (ça peut être un très bon truc pour les classes à plusieurs niveaux en se donnant des objetifs différents pour les différents cours). Ca peut être aussi des résumés de certaines parties par le maître (sauter certaines parties moins importantes pour l’intrigue) ; travailler en racontant à partir des images s’il y en a...Pour certains ouvrages, on peut très bien décider de se focaliser sur une partie, un chapitre, enregistrer des textes pour les faire écouter... Rien n’est tabou. Mais ce que l’on veut, c’est :
-  initier à la lecture proprement littéraire : des textes qui sont bâtis pour perturber le lecteur, comme dit C. Thauveron : des textes proliférants (dans lesquels vous allez vous perdre, et où il faudra remettre de l’ordre) et des textes réticents (ceux qui ménagent beaucoup d’implicite... et d’imagination)
- initier à la langue comme quelque chose qu’on peut manipuler, en jouant sur les niveaux de maîtrise, qu’ils y a des genres, des codes littéraires. Cette sensibilisation à ces formes de langue peut aussi déboucher sur des mémorisations, pour les phrases dont la complexité, les enchaînements, les formes pronominales peuvent perdre ou faire accéder à une qualité littéraire. Les faire entendre, les toucher, sans étude systématique, pour fabriquer un terreau.
10 par an, j’insiste...

Quels sont les rôles et posture professionnels de l’enseignant ?

C’est difficile pour le maître de se positionner pour que le débat citoyen ne tourne pas au tribunal de police ou au sentiment de toute puissance des enfants. La formation est sans doute nécessaire. Nous sommes en train de travailler à un petit guide avec l’OCCE qui a déjà une expertise sur le sujet : construire le moment du débat, faire le secrétariat de séance, suivi des décisions... Maniement de langue orale et écrite, mais aussi acquisition de posture de citoyen dans une démocratie participative...
Il faut arriver à se décoller de l’évaluation. On n’est pas là pour s’assurer qu’ils ont tout compris, mais pour lancer un échange pour les aider à comprendre... Evidemment, la difficulté principale vient sans doute des écarts entre les élèves dans le maniement de la langue sont grands, et certains élèves très performants peuvent faire écran. L’effort dans la maîtrise du lire-écrire au cycle 2 est sans doute essentielle...

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