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Le pilotage des classes dédoublées 100% de réussite en CP et CE1

jeudi 14 novembre 2019, par SNUipp 89

L’école, ses instances, son fonctionnement

En ligne sur le site du ministère depuis mi-septembre, ce document décrit le rôle attendu de chaque acteur, de l’IEN aux enseignant-es, en passant par les CPC, l’équipe de circonscription et les directions d’école, pour « garantir, pour chaque élève, l’acquisition des savoirs fondamentaux », dans le cadre des dédoublements de CP et de CE1 en Education prioritaire. Il a pour objectif de concrétiser « la plus-value de la mesure des classes dédoublées ».

Composé de 55 pages réparties en 5 chapitres complétés par des annexes, il s’appuie exclusivement sur les textes réglementaires et ressources diffusés depuis 2017 : les « programmes simplifiés » du 26 juillet 2018, les quatre notes au BO du 26 avril 2018, les attendus de fin d’année et repères annuels de progression du 28 mai 2019, auxquels s’ajoutent « deux ouvrages de référence », le guide orange (lecture et écriture) pour le CP et son équivalent (rentrée 2019) pour le CE1. Les textes de référence entrés en application avant 2017 sont complètement passés sous silence : programmes 2015 (qui restent inchangés pour toutes les disciplines autres que maths, français, EMC), circulaire de refondation de l’éducation prioritaire et référentiel de l’éducation prioritaire.

Ce vadémécum s’adresse : aux IEN, à l’équipe de circonscription, aux RASED, aux conseillers pédagogiques, aux directions d’école, aux enseignants-es des classes dédoublées, aux enseignants des classes maternelles.

Commentaires du SNUipp-FSU :
Ce vadémécum de « pilotage » vise à contrôler les pratiques de tous les acteurs : IEN, formateurs-trices, directeurs-trices, enseignant-es, même les personnels des RASED sont mobilisés. Pour ces derniers, on note l’absence du travail à construire autour des élèves confrontés à des difficultés.

La mission des formateurs telle qu’elle est déclinée ne laisse aucune place à une réflexion conduite avec les enseignants, à des conseils adaptés à leurs interrogations, ou à un encouragement à concevoir des situations d’enseignement variées. Les besoins en formation sont « identifiés » lors des visites, jamais « exprimés ». Les directrices et directeurs passent d’un rôle d’animation pédagogique du conseil des maîtres à un rôle de relai des prescriptions et de veille de la bonne application de celles-ci. De nouvelles missions attribuées par le vadémécum entrent en contradiction avec les préconisations du référentiel de compétences, issu des chantiers métiers. Le collectif de travail qu’est le conseil des maîtres, lieu d’échanges et de réflexion pédagogique, est lui aussi placé sous contrôle et instrumentalisé au service d’une « harmonisation » généralisée des pratiques et des supports. L’allègement de service en REP+ est systématiquement envisagé comme un temps de formation à la mise en œuvre des préconisations officielles : la relation aux familles ou aux partenaires est ignorée. Les enseignants ne sont plus envisagés comme des concepteurs mais comme des exécutants.

L’individualisation des apprentissages est mise en avant, le collectif apprenant n’est plus un point d’appui pédagogique. Les séances d’entraînement en « groupes de niveau » et « groupes de besoins » sont très fortement préconisées. Ces exigences contradictoires ignorent les recommandations de la conférence de consensus du CNESCO sur la différenciation pédagogique : en écartant les ressources du groupe hétérogène et en ignorant l’apport des pédagogies coopératives, elles augmentent les risques de creuser les écarts.

La conception de l’apprentissage de la lecture est strictement « étapiste » : syllabes, puis pseudos mots, mots, puis phrases, puis textes 100% déchiffrables, au moins pendant les périodes 1 et 2. Concernant la place de la fluence, on peut citer Roland Goigoux : « Le ministère a délibérément choisi un seuil exigeant [pour la lecture à haute voix] pour des raisons stratégiques : imposer les ateliers de fluence présentés partout comme la nouvelle panacée de la pédagogie de la lecture, au risque de se substituer à tout l’enseignement de la compréhension ». La référence à l’enseignement explicite de la compréhension tel que défini dans les programmes 2015 est ignorée.

Les préconisations concernant syntaxe et orthographe relèvent de « règles à appliquer » : aucune démarche de découverte des textes et de leur organisation, ou d’interrogation sur la morphologie des mots et sur les marques grammaticales : « savoir appliquer les règles est indispensable ». Les « leçons de vocabulaire » sont décontextualisées, de même que « l’enseignement effectif de la grammaire, régulier et explicite ».
En mathématiques, ce n’est pas la notion à construire de quantité qui domine. Si des « manipulations » sont évoquées, l’objectif reste confus.

Pour les élèves d’éducation prioritaire, l’accès à tout ce qui fait sens est donc différé, sous prétexte que « ce n’est que lorsque les procédures de décodage sont complètement automatisées que l’élève peut se concentrer sur le sens du texte qu’il lit ».

Le vadémécum signe l’abandon de toute dimension culturelle des apprentissages : l’effectif allégé n’est jamais évoqué pour favoriser les sorties scolaires à visée culturelle. Pourtant la culture participe à la réduction des inégalités scolaires (voir Lahire et al).

Le pilotage repose également sur une pression morale. Le document précise en effet que « ce nouveau contexte d’enseignement exige un effort d’implication et de conviction ». Au cas où des enseignants réfractaires ne comprendraient pas le bien-fondé des approches prescrites, et « pour ancrer la légitimité de la mesure, l’inspecteur et ses conseillers en appellent à l’éthique professionnelle des professeurs, au sens de leur mission, au souci de l’élève ».

Conclusion
A l’opposé de ce vadémécum, le SNUipp-FSU amplifie sa campagne de re-légitimation professionnelle des enseignant-es, afin qu’elles et ils reprennent la main sur leur métier.

La mise en ligne de l’observatoire du travail enseignant permet aux équipes pédagogiques concernées de témoigner des pressions subies et des atteintes à la professionnalité enseignante.

Une attention particulière est à accorder à la direction d’école et aux formateurs et formatrices dont les missions sont mises en cause, voire dévoyées.

Le renforcement des collectifs de travail est une priorité pour proposer aux enseignantes et enseignants des classes dédoublées une issue à l’isolement face au pilotage hiérarchique renforcé. Pour ce faire, les textes réglementaires antérieurs à 2017 et qui n’ont pas été abrogés constituent des points d’appui pour contre-carrer les présentes recommandations officielles, en particulier le référentiel de compétences de l’éducation prioritaire qui valorise la dimension culturelle des apprentissages et le travail collectif.

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