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Syndicat National Unitaire des Instituteurs PEGC et Professeurs des écoles

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Ecole et territoire : après le colloque du SNUipp

mercredi 16 octobre 2002

Le système scolaire

Attention, cet article est ancien. N'hésitez pas à vous adresser à la section pour vous assurer que les renseignements qui y figurent sont toujours valables.

Plusieurs intervenants ont présenté leur approche du problème : Yves Jean, géographe ; Gérard Pelletier, président de l’association des maires ruraux ; Anne Bouju, auteur d’une recherche sur les parents et l’école rurale, et Frédéric Gautreau, enseignant dans la Vienne, engagé dans un réseau d’école depuis plusieurs années.

Yves Jean, professeur de géographie à Poitiers, et maire d’une petite commune...

- Prend l’exemple de sa commune : Ceaux. 150 nouveaux habitants en 10 ans (un habitant sur quatre) alors que la démographie semble stable. 35 enfants sur 70 dans les écoles du regroupement (concurrence rural/urbain/privé), 30 enfants en mat, 30 au cycle 2, 18 et 27 au cycle III) : on est en train de le perdre les avantages en terme d’effectifs.
En terme e coût, 160 000 F par an pour 35 enfants, la commune finance autant que l’Etat.

Cette situation est-elle atypique ?

1. Mutations de la ruralité

Depuis le début des années 70, de nombreuses mutations traversent le rural :
- renouveau démographique, inégal dans l’espace et dans le temps
- recomposition soiale : plus que 7% d’agriculteurs (33 en 1962), 20% d’ouvriers (25%), 47% de retraités (28), 20% de cadres (4%)

- L’attente de la population devient donc plus variable, plus recomposée socialement. Les "espaces monofonctionnels" agricoles sont en crise, les services représentent plus de 50% des emplois, et la leur localisation est déterminante pour organiser l’espace rural.

- mutation culturelle : il y a des ruraux pauvres et sans formation, captifs, sans moyen de transport ; d’autres participent à la vie associative ou vont souvent à la ville ; les "praticiens de la vie" ont, eux, un rapport plus centré sur le monde que sur le village.

La diversité des espaces ruraux sont dépendantes de leurs rapport au milieu urbain et aux types de résidences. Pas de modèle, donc, mais des variables à adapter.

2. Mutations institutionnelles

Après 20 ans de décentralisation, où en est-on ?
- En 1993, après la loi Joxe, 406 structures intercommunales, concernant 15 milions d’habitants. 8 ans après, 3 fois plus. Les dynamiques intercommunales sont très varialbles d’une région à l’autres.

2a) Contexte idéologique : devant la crise de l’intervention de l’Etat, impuissant à réduire la fracture sociale, l’Etat se désengage et transfère certaines résponsabilités. Dès 84, ce désengagement est érigé en vertu, sous l’influence de l’idéologie libérale, réhabilitant l’entrepreneur, l’image, le marketing, le "projet" comme tout cohérent... convergent malgré tout avec les valeurs des militants du développement local pourtant en opposition de valeurs...
On redécouvre le pouvoir créateur des réseaux...

2b) Contexte économique
Mondialisation outrancière, logique financière, compétition entre les hommes, mais aussi entre les territoires : métroploisation des activités, littoralisation importante, évolution des territoires à des vitesses différentes... La régulation par l’aménagement du territoire en prend un coup...

2c) Une nouvelle scène commune : communauté de communes, l’organisation des territoires est transversale de la droite à la gauche... Contractualisation sans les acteurs locaux deviennent la règle.
Lois Joxe de 1992 : communauté de communes à compétences obligatoires, prélévement d’impôt : c’est une rupture
- Lois Pasqua, Voynet : le pays... Un espace géographique cohérent sur le plan économqiue et culturel, pour développer un territoire, exprimant une communauté d’intérêts, une solidarité entre la petite ville et les villages, un projet commun de développement, autonome, réactif... Toute une idéologie. C’est le lieu de réorganisation du territoire, avec des managers (supers directeurs)...

- 10 à 20 ans après, je repère l’illusion idéologique de la "cohérence" : le pays tiroir-caisse, le pays catalogue d’actions pour faire plaisir à tout le monde, et dans un cas sur 10, davantage de démocratie participative... On assiste au retour en force des conseillers généraux, animateurs de l’espace cantonal, nouveau notable féodal... même si certains sont de vrais animateurs...
Dans l’articulation communauté de communes-pays, peu de cohésion : taxation de 1 à 4, niveaux de services très variables, multiplication des partenaires participant à la définition de contrats...

- La "proximité" de l’espace local peut avoir des avantages en terme de mobilisation des acteurs locaux, d’allègement des contraintes bureaucratiques. Mais cela peut aussi favoriser l’entre-soi, les résultats immédiats et la dépendance aux élus locaux, l’enfermement s’il n’est pas articulé avec l’extérieur.

Trois types :

- néo-jacobin, avec un leader hiérarchique vivant (Monory...)
- néo libérale ; : tout pour l’entreprise (subventions...)
- managérial (pas d’association des acteurs)
- critique et démoratique, décloisonné... et rare...

3 Propositions.

- Intérêt et limites de la décentralisation... les politiques locales ne changent pas le rapport à la politique. L’Etat continue à intervenir de manière verticale, influence par la marchandisation croissante des services publics...

- On a besoin d’un Etat national qui régule la solidarité entre région riches et régions pauvres, qui ait confiance dans les acteurs locaux.

- On a besoin d’une mutation des élus : compétences, savoir-être, décisions négociées et non autocratiques, ne cumulant pas les mandats...

- On a besoin de citoyens sortant de leurs petits cercles, se mettant au centre des politiques publiques, échangeant sur les enjeux, avec des lieux publics pour débattre à l’échelle locale...

Mais cela impose à chacun de sortir de ses idées toutes faites sur la manière dont chacun pense l’autre : tous les enseignants ne sont pas du même moule, tous les agriculteurs non plus...


Gérard Pelletier, président de la FNMR

maire en Haute-Saône depuis 1983. 32000 maires, 320000 différents...

- On est un peu pris entre deux chaises entre le jacobinisme et le fédéralisme...
Quand on est maire, il y a trois écueils : ne parler que de l’école qu’on a connu, parler uniquement de celle de son village, penser qu’on pourrait imaginer un seul moule pour toute la France.

Quelles responsabilités pour les élus ? Que faire quand on a une école ?

- La diversité, c’est la richesse. Quand on a dit ça, on n’a pas avancé. Tous ont une mission précise, mais pas forcément "un projet".

- On nous demande de regrouper les enfants, de se débrouiller pour les charges éducatives... Les maires n’ont en général qu’une seule envie : espérer qu’on ne leur demande rien, tellement ils ont de dépenses à faire... Mais aujourd’hui, confusément, ils savent cependant qu’ils devraient faire plus. Mais ne savent pas toujours si ce qui est demandé correspond à l’idéal, au minimum ou au raisonnable... Voir clair dans les demandes des écoles n’est pas simple, même si on sait qu’il faut autre chose que des craies et des crayons... La fracture est terrifiante entre le RTC et l’ADSL, et il faut essayer de la combler. Dans mon village, 6 foyers sur 140 ont un ordinateur, 2 sont connectés à Internet...

- On voit bien où mène le libéralisme : payer le droit aux services publics qu’il nous restent... Savez-vous qu’un maire reçoit une facture de la gendarmerie lorsqu’elle couvre une course cycliste...
Inconsciemment, nous préparons nos enfants ruraux à devenir des urbains, à perdre une part de leur bonheur...

- Dans nos débats, ayons bien en tête que la nostalgie ne mène à rien, qu’il nous faut lutter ensemble pour maintenir la présence rurale de l’Education. Dans mon département, les transports scolaires coûtent l’équivalent de 260 postes d’enseignants, mais ce n’est pas la même caisse qui paie : l’Etat pour les instits, le Conseil Général pour les transports...

- Le couple instit-maire doit être plus fort, les rencontres plus fréquentes... les instits deviennent des "gens de la ville" qui viennent nous dispenser leur savoir avant de repartir à la ville. a ne peut pas générer de rencontre facile et ordinaire.


Anne Bouju, géographe : quelles représentations des parents sur l’Ecole rurale ?

- Ils souhaitent la proximité, cherchent à s’assurer que l’Ecole a évolué, et s’inquiètent et recherchent la qualité de l’Ecole, en rural comme en urbain. On est souvent sur un compromis fragile, que le moindre événement peut faire basculer.

- La construction du rapport à l’école va se construire dans le temps, en fonction des relations qu’on va créer avec l’environnement. Les parents se renseignent, n’inscrivent pas forcément l’enfant là où ils habitent : 22% dans l’enquête que j’ai menée.
Les opinions des familles sur l’école sont très variées : incertitudes (on mythifie les qualités de l’école urbaine) contrebalancée par l’éventuelle représentation qu’ils ont de la violence urbaine ou les relations avec les enseignants.
Certains sont des défenseurs fervents de l’école rurale : pédagogie, sorties, attention à chaque enfant... Ce sont souvent ceux qui pensent que ce devrait être la norme dans le secteur éducatif. Pour d’autre, c’est uniquement le moyen personnel de résoudre la difficulté de leur enfant (démarche consumériste de consommateur d’école).

- L’accueil de l’enseignant, ce qu’ils vont expliquer aux parents, est primordial pour l’opinion des parents. Les écoles rurales sont plus souvent mises en questions : les cours à plusieurs niveaux sont souvent vécus comme un motif d’inquiétude. Là encore, les explications de l’enseignant sur le fonctionnement sont essentielles dans l’image qu’en ont les familles.

- La mise en place des regroupements pédagogiques, vécus parfois comme LA solution, ne va pas sans difficulté : les cours à plusieurs niveaux redeviennent vite chargés, les ouvertures de classes sont difficiles, les intérêts du RPI sont remis en cause... D’autant plus que les transports sont souvent un problème, souvent pour les élèves jeunes. Les effectifs, chargés ou non, modifient ou nuancent la percepetion qu’ont les parents, à l’échelle du territoire.

- L’impact du discours des enseignants en est un point-clé... d’où l’importance de la représentation qu’ont les enseignants eux-même de l’école rurale... Si les spécificités de l’école sont présentées, que l’enseignant est disponible, le taux de satisfaction et de mobilisation des parents peut être très important....


Christian Derrien, sciences de l’Education, Rennes 2

Les réseaux d’ecoles rurales

La mise en réseau est écoles rurales est l’aboutissement de pluseurs mutations : structurelles (regroupements pédagogiques), technologiques (arrivée des TICE), professionnel (transformation des postures des enseignants).

Pendant 130 ans, de 1830 à 1965, le tissu scolaire est très stable. Aujourd’hui, seulement 58000 écoles survivent : fermetures massives difficiles à vivre dans les communes. Il faut attendre la fin des années 80 pour que les évaluations nationales montrent que les écoles rurales à cours multiples ne sont pas si mauvaises...
Les politiques d’aménagement du territoire donnent plus de responsabilités au local : ouverture, contrat, communication... Cette nouvelle approche, consécutives à l’arrivée de la gauche, prétend lutter contre les inégalités sociales et la reproduction sociale par l’école en donnant "plus à ceux qui ont le moins"... : refus de la fatalité, traitement local et responsabilisation des acteurs de la zone territoriale. L’école est sommée d’inventer de nouveaux dispositifs et de nouvelles structures...

La notion de réseau apparaît dans le champ de l’éducation, mettant en rapport les partenaires, faisant ciruler l’information, mais mettant en danger la "clôture" de l’école républicaine.

- Le rapport Lebossé annonce un changement de posture : la transformation des RPI en RRE pensés comme moyen de l’aménagement du territoire et de conduite de projets cohérent. Plus qu’ailleurs, les écoles rurales vont subir la préssion des politiques territoriales. Les réseau est le modèle qui permet de garder en l’état les écoles de village tout en assurant la communication entre elles, notamment par les NTIC (dont la charge d’équipement est sous la responsabilité des élus locaux).

- Ce passage n’est pas simple pour les enseignants, confrontés aux contradictions entre "éduquer" et "aménager le territoire". L’introduction des technologies nouvelles ne va pas de soi, implique des repositions pédagogiques difficiles. Ces zones rurales sont souvent occupées par de jeunes enseignants peu expérimentés, de passage dans leur école... Entre le projet du jeune enseignant, centré sur la complexité de sa classe, et celui du territoire, un abîme...

- Pourtant, la satisfaction est grande pour ceux qui se lancent dans les projets : rupture de l’isolement, échanges pédagogiques plus nombreux, mutualisation de ressources et de matériel, pratiques artistiques, culturelles, intégration des NTIC par les enseignants... Un modèle pédagogique plus exigeant, plus complexe, dont on peut attendre quelque efficacité pour lutter contre les inégalités scolaires ? Plus libéral ? De nombreux sociologues nous mettent en garde. L’école rurale devra être attentive à l’ambivalence du projet...


Frédéric Gautreau, enseignant dans la Vienne

Une expérience en réseau : Sud Vienne-Gartampe

www.marelles.com

Le mot "réseau", "projet", "évaluation" est courant, comme celui de cyle... Plutôt que de proférer des slogans, je vais essayer de définir ce qu’eest le réseau dans lequel je travaille.

- Il s’est constitué autour de militants pédagogiques, qui ont monté leur projet en autonomie, sans hiérarchie ni solliciation de l’Amdinistration... Même si elle nous cite aujourd’hui en exemple... Notre temps de concertation, nos frais ou notre formation ont mis longtemps à nous être octroyés.

- Nous avons des conceptions pédagogiques proches : classes hétérogènes, groupes inscrits dans la durée et communicant déjà à l’intérieur de lui ême ou envers d’autres groupes (journaux scolaires). Nous sommes tous convaincus de l’importance d’allier théorie et pratique, de travailler ensemble en équipe circulaire, avec pour chacun un droit de "non-réponse", d’investissement à géométrie variable pour chaque enseignant...

- Au gré des possibilités des écoles et des communes, nous avons développé les moyens d’échanges : imprimerie, télématique, fax, journaux scolaires, photocopieuses, téléphones à haut-parleurs, matériel de son et images, ordinateurs multimédia... Aucun mode de communication ne fut exclu.

- Nous avons organisé des regroupements physiques des élèves pour jouer, se montrer, aller voir des expositions, faire des classes-découvertes... Rester derrière son écran nous paraît aux antipodes de ce que nous voulions faire : oser sortir, rencontrer...

- Nous avons tenté de faire de l’hétérogénéité un moteur dans les apprentissages. La recherche de l’homogénéité nous semble être un mythe.

- Nous avons essayé de faire que chaque partenaire, enfants, parents, élus, enseignants puisse avoir une place, se la construire, se la déconstruire. Entrer dans le réseau, éventuellement en sortir, rien d’obligatoire à condition de rester à des tailles raisonnables. Le progrès ne se résume pas à la croissance...

- Nous souhaitons aller vers la construction de "maisons d’école" accueillant les élèves avant ou après l’école, développer les moyens de formation et de théorisation, réclamer la présence d’un ZIL surnuméraire, assurer le renouvellement des matériels...

- Un exemple : un jour, pendant un temps de réunion des grands... Si on trouvait une autre classe comme la notre pour faire le Père Noël... On écrit, ça mord... Il fallait voir les petits de 3 à 5 ans en train d’essayer de lire... Il fallait voir comment les grands s’appliquaient pour écrire...

Loin des programmes tout faits, des projets ronflants, favoriser la vie qui se vit, en commençant par la parole, et en utilisant tous les outils disponibles... à l’échelle humaine, avec du pouvoir...


La réussite des enfants à l’école rurale, Yves Alpe, sociologue, Aix-Marseille

Nous avons mis en place des formations de formateurs sur l’école rurale, afin de proposer des modules de formation : universitaires, enseignants du 1er et second degré, profs d’iUFM... Nous étions irrités par le baratin sur l’école rurale, et avons lancé un programme de recherche ’Observatoire de l’Ecole rurale’

Deux questions :

- La réussite scolaire à long terme des enfants de l’école rurale : les évaluations 6e, mais aussi leur devenir, leur orientation, leurs projets...

- Quel effet pour les stratégies d’ouverture des établissement scolaires ? on entend dire que cela améliore la situation... Mais est-ce qu’on peut relever des différences significatives en fonction des écoles fréquentées ?

Nous sommes partis d’un suivi de panel de 2400 élèves ruraux, et d’un échantillonnage des élèves, des parents, des établissements. Nous n’avons retenu que les élèves pour lesquels nous avions toutes les informations.
Nous avons interrogé les élèves en 1999, puis en 2001, et recommenceront en 2003 et 2005 (fin de seconde).

Deux hypothèses ou constats :

Qu’y-a-t-il se spécifique à l’école rurale ? Son contexte ? Les élèves qu’on y trouve ? Ses enseignants (débutants ou anciens (non-mobiles) ? Ses contenus spécifiques ("nature") ? L’organisation du travail des élèves ?

Nous avons travaillé sur leur cursus, mais aussi sur leurs représentations de l’école, de leurs chances d’accéder à telle ou telle qualifiaction...

Des premiers résultats

- Les résultats scolaires sont nettement meilleurs que les autres, en brut comme en données corrigées (origine socio-professionnelle) au niveau des apprentissages en primaire.

- Les classifications géographiques de l’INSEE (rural isolé, sous influence urbaine...) est non significative. Par contre, il y a d’énormes résultats selon les départements, une hétérogénéité extrêmement forte (écarts de scores très importants d’un département à l’autre)

- Les élèves de l’école rurale se déjugent par rapport à leurs résultats, en comparaisons avec les élèves urbains (35% des léèves se jugent "moyens" (attitude défavorable devant l’école)), se pénalisant eux-mêmes dans leurs choix d’orientation.

- On ne constate pas de variable directement opératoire selon le type de fonctionnement dans les classes.

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