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Bernard Devanne : "Par la production d’écrit, entrer dans la culture"

mercredi 9 octobre 2002

Contenus d’enseignement, disciplines, matières...

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Bernard Devanne (langue écrite) au Forum pour l’Ecole du SNuipp

Se par sa formation et son histoire, s’est originellement intéressé à la production d’écrit au cycle III

S’est aperçu que les solutions "d’aide" ne marchent que pour les élèves qui disposent d’assises intellectuelles que tous les enfants n’ont pas. Cherche donc à répondre à la question :

"comment résoudre, au cycle 1 et 2, un processus culturel qui les amène à écrire, du même ordre que ce qui se fait dans les milieux sociaux favorisés"

Il revient donc à l’école de créer dès la maternelle, et en continuité, les conditions pour que se développe une entrée profonde, épaisse et diversifiée autour de l’écrit, tous les écrits, informatifs, poétiques ou de fiction.

L’idée de "sujet culturel" n’est pas un supplément d’âme, mais ce qui sert à se former, se transformer, qui constituent la matière même de la conduite de l’enfant.

Un postulat d’éducabilité

Avant la loi de 89, un rapport insistait sur le fait que tous les enfants naissent avec tous leurs neurones, et que la maternelle avait pour fonction de mettre en place un milieu aussi riche et stimulant que possible pour faire toutes les interconnexions nécessaires. "Nous possédons 100000 neurones. A la puberté, il y a 100000 connexions par neurone… A chaque seconde de l’enfance, 2 millions de connexions par seconde fabriquent de l’intelligence. Avec un cadeau pareil, on fait ce qu’on veut…" disait Jacquard.

Nouveaux programmes : un leurre ?

Sur les nouveaux programmes, on effleure le sujet sans l’aborder. Au cycle 3, on parle de "culture" comme un apport "irremplaçable" pour les enfants qui en ont le plus besoin. Ca peut paraître cohérent, mais en parlant de "solide culture", on reste sur une idée de transmission des savoirs, l’appropriation n’est pas dominante. On risque de rester dans une logique "maîtrisée par l’enseignant" davantage que sur la construction d’un "espace" dans lequel les enfants vont entrer.

Si on ne sait pas comment faire pour "entrer dans la culture", on propose alors des procédures d’enseignement qui contournent la réflexion sur le "qu’est-ce qu’apprendre ? "

A la maternelle, pour la langue orale, on parle des contes, mythes et légendes ou de la littérature de jeunesse. Mais si on part de ça, cela donne des appuis importants pour des prises de paroles et des conceptualisations.
Au cycle II, dans les IO, on traîne encore comme un boulet la combinatoire tout en attendant que les élèves produisent de manière autonome des textes courts dans lesquels la mobilisation des connaissances s’appuiera sur une "culture" des textes littéraires et documentaires. Mais entrer dans la culture écrite demande de modifier considérablement ses pratiques face à la lecture et à la littérature.

Des évaluations CE2-6e ambigües

On nous demande d’enseigner la "compréhension", de travailler sur les implicites… Mais les choses sont plus compliquées que des questions réponses…

L’enfant qui quitte le CM2 doit être mis en contact avec les récits de point de vue, à suspense, qui sorte de la structure habituelle du conte, savoir se débrouiller dans le genre proposé… La médiation orale ("raconter des histoires") pour ceux qui ne peuvent encore lire des livres longs, puis les longs écrits eux-mêmes sont indispensables.

Du conte au récit, il faut respecter l’âges des enfants , ne pas donner du simple aux enfants en échecs sous prétexte de remédiation. Evidemment, certains albums, support de lecture en cycle II, peuvent être support d’écriture en cIII.

Modifier nos représentations sur ce que doivent être les moments de classe

C’est tout une modification de représentation sur ce que doivent être les moments de classe qu’il faut réinterroger. Quel dispositif pour que les élèves s’en emparent ? Interactions entre différents types de documents ? Quelle habitude de production de textes narratifs ?

Quelles difficultés ? Lorsqu’on prend des élèves en CE2 qui sont en échec massif, on doit reprendre le chemin du plaisir et de l’écriture, d’entrer dans un rapport actif et dynamique avec la langue (collection livre accordéon Petits bobos petits bonheurs Dormir, Grandir, Manger…seuil Jeunesse). Les élèves écrivent leurs petits bobos, leurs petits bonheurs…L’écrit devient un lieu d’intérêt, un lieu du possible, un lieu où l’aide est possible…

Vous avez dit "re-médiation" ?

Le dispositif dominant, l’apprentissage de la lecture, des "remédiations" ne répond pas aux difficultés : rémédiation voulait dire, à l’origine, reconstruire la médiation" L’irruption des dyslexies diverses, lieu de chasse du lobby médical (difficulé, remède, médecin…) va dans le mur, ne permet pas de répondre…

Il est des réponses syndicales, mais aussi strictement professionnelles. Le paradoxe qu’on ne soulève jamais : quand l’enfant apprend à parler, il apprend à parler, un point c’est tout. On ne didactise pas à outrance. Il joue, dialectiquement, entre les besoins de communication et ses questions à l’égard de la langue (ou des langues )qu’il entend.

Si l’enfant qui arrive au bord de la langue écrite parle, s’est développé correctement comme l’humanité a su le faire depuis la préhistoire, c’est qu’il est doté d’une langue orale qu’il maîtrise suffisamment pour émettre et recevoir un message…
Et quand on le fait entrer dans l’écrit, on n’envisage plus que la remédiation ? Qu’on les mette en situation d’écriture, et ils se poseront les questions…avec des projets d’écriture, des moments où ils prennent eux-mêmes le crayon pour écrire,
Entrer dans l’écrit, c’est entrer dans l’écriture. Tant qu’on parlera encore d’apprentissage de la lecture, on sera dans l’échec.

Un si grand échec pour les enseignants ?

Nous n’avons pas prise sur le pilotage institutionnel du système. Quand Bayrou met en place la lutte contre l’Illettrisme et l’ONL, c’est pour administrer la preuve de la nécessité de la combinatoire, de continuer à "apprendre à lire" sans s’attaquer au fond. Fijalkov remet en cause les références théoriques anglo-saxonnes. Ce pilotage idéologique vient du fait que l’école doit continuer à apprendre à lire, à écrire et à compter, comme dirait Chevènement, au sens où on le disait déjà il a y un siècle… Ce n’est pas mineur…
Au-delà de cela, la formation des enseignants, mais aussi des formateurs. Il y a très peu de débat entre formateurs. La lecture littéraire des livres retenus par les nouveaux programmes, vient toujours en amont, en préalable de l’écriture… les moyens de formation et le fonctionnement des IUFM n’est pas du tout satisfaisant, ni l’articulation avec la formation continue… Lors du bilan PE2, certains m’ont dit : "on se demande où on en sera dans 5 ans…" en disant qu’ils ne se sentaient pas soutenus pour mettre en place sur leur terrain leurs pratiques innovantes…
On va encore mettre en place des manuels et des ateliers de lecture "conformes" au nouveau programme, sans aucun espoir de changement : fiche 1, fiche 2, fiche 3…

Quelles aides au cycle III ?

- lecture magistrale d’un policier,

- extraits d’autres récits circulant, groupements d’extraits qui répondent à un problème (comment le détective utilise l’indice pour son enquête ; des scènes de poursuite ; des anaphores et substituts nominaux…)

- affichages permettant de dire les relations aux textes (listes, personnages et statuts, mais aussi aide à l’écriture (passé simple : il entra, il aperçut, ils rentrèrent…). Lever les yeux et trouver l’aide correspondante…

- Et l’orthographe ?

Et la ponctuation ! à mettre en œuvre très vite…Tout fait sens, tout a son importance. La ponctuation disparaît souvent au cycle II avec les exercices de combinatoire…
Des attentions à porter tout le long du cycle : paragraphes, ponctuation, désinences verbales…

Lecture en réseau : voir aussi
http://perso.wanadoo.fr/livresenreseaux

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